Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Květen 2019

Bílé tabulky

          Děti by se neměly ve škole hlásit – je titulek na DVTV uveřejněného rozhovoru Václava Dolejšího s exšéfem ČEZu Martinem Romanem, údajně o elitních školách a reformě českého školství. Martin Roman aktuálně prezentovaný jako filantrop a reformátor českého školství je v povědomí pedagogické a možná i zaangažované rodičovské veřejnosti známý jako představitel nestátních škol PORG (původně pouze Prvního obnoveného reálného gymnázia v Praze). V současnosti je Martin Roman předsedou správní rady soukromých škol PORG s ambicí být příkladem ostatním školám v ČR. Z vlastního zájmu studoval pedagogiku na prestižní instituci v Londýně a podle svých slov dnes dobře ví, jak zefektivnit české školství.

            Inkriminovaný rozhovor mě nečekaně mimořádně zaujal. Kromě jiného oživil v paměti zasutá fakta a události z mého více než půlstoletého pedagogického působení. Překvapivě mají živý vztah k dnešku. Ráda bych se o ně podělila. Posluchárny vysoké školy jsem opustila v roce 2011, bylo mi sedmdesát. Učila jsem do posledního dne ráda, s chutí a s kuráží, o nějakém vyhoření nemohla být v mém případě řeč. Ostatně – dodnes sytím svůj učitelský apetit osvětovou činností pro své vrstevníky (chcete-li pro seniory). Ale hlavně se učitelsky vyžívám dobrovolnickým doučováním v rámci jedné charitativní organizace. Prodírat se aktuálně se dvěma osmačkami houštinami slovních rovnic o jedné neznámé považuji pro svůj mozek za výživnější než luštění všude vehementně doporučovaných křížovek (jejich úroveň upadá, hloupnou). A jak se mí svěřenci (i předměty) střídají, nezůstávám zcela bez kontaktu s děním ve třídách základních škol.

            Do služeb školství jsem nastoupila již v sedmnácti letech, hned po maturitě na tehdejší jedenáctiletce. Pedagogické vzdělání jsem nabývala postupně dálkovým (dnešní terminologií kombinovaným) studiem. Inspirativní pro mě byla hned první čtyři léta strávená ve funkci vychovatelky v dětském domově. Doba a okolnosti nebyly nakloněny mým dalším studiím, a tak jsem ráda přijala místo učitelky na speciální základní škole pro vadně mluvící. Na té škole jsem posléze prožila 23 učitelských let. Jsem za ně neskonale a hluboce vděčna. Bez učitelských a lidských zkušeností ze ZŠ pro vadně mluvící na (Svatém) Kopečku u Olomouce bych si nikdy netroufla postavit se před studenty učitelství na pedagogické fakultě. K tomu došlo v roce 1986 . Na vysoké škole jsem působila nejprve jako odborná asistentka, po roce 1989 jsem se habilitovala, fakultu jsem tedy opouštěla po 26 letech jako docentka pro obor speciální pedagogika (logopedie, s koncentrovaným zájmem o balbutologii, problematiku koktavosti). Můžu s čistým svědomím prohlásit, že jsem měla rozsáhlou publikační činnost (všeho druhu), účastnila jsem se mnoha konferencí, absolvovala zahraniční stáže, přeložila jsem sedm publikací z profesně partnerské organizace SFA (Stuttering Foundation of America) i dalších.

         To vše jsem uvedla jen proto, abych ozřejmila pozici, z níž bych se ráda vyjádřila k názorům Martina Romana. Ten shrnul problémy českého školství do tří základních okruhů vyžadujících zásadní změnu. Prvně je třeba začít změnou výuky budoucích učitelů na pedagogických fakultách. Jejich příprava je explicitně zaměřena na předmět, v naprosto nedostatečné míře na didaktiku vzdělávání, výuku ve školách, stručně řečeno: akcentováno je CO učit, minimálně se zohledňuje JAK učit. Fakt pro zasvěcené velmi průhledný a pochopitelný. Martin Roman s porozuměním pro lidské slabosti hovoří v tom smyslu, že každý (i učitel) se raději prezentuje tím, v čem je silný, tedy např. ve znalosti předmětu svého oboru, učit diskutovat už je obtížnější. Dodávám, že další je, zda diskusi vůbec připustit, vždyť to zdržuje, když už nic jiného…Znáte to trapné ticho, když je auditorium po nějaké přednášce vyzváno klást otázky. Naposledy jsem to zažila na letošním AFO (Akademia Film Olomouc) po přednášce excelentního evolučního biologa Richarda Dawkinse. Naštěstí se po chvilce mlčení hráz dotazů přece jen protrhla. Své studenty jsem obvykle šokovala výzvou, aby při mém vystoupení (přednášce, to slovo nemám ráda) zapomněli na dobré vychování a skákali mi do řeči v případě, že se jim něco nebude pozdávat, budou mít jiný názor, četli něco jiného apod. Šlo to velmi ztuha. Publikovala jsem desítky textů na téma kdo, jak a proč učí na pedagogických fakultách, proč se tam nehrnou tzv. odborníci z praxe, jak v realitě probíhají praxe studentů učitelství, jakým polem neoraným je potřebná aktivizace studentů, důraz na schopnost diskutovat, vyjadřovat se i písemně, spolu s nezbytností výchovy ke kritickému myšlení atd. atd. Na tyto požadavky jsem reagovala i na konferencích, namátkou vzpomenu jedno z vystoupení na Technické univerzitě v Liberci adekvátně dané problematice nadepsané Jak získat zbraň a umět s ní zacházet. K danému tématu ještě jedna, zdánlivě okrajová, přesto mnou často vzpomínaná signifikantní realita. V letech vysokoškolských studií Karla Čapka (naroz. 1890) mohli podle spisovatelových slov vést na Karlově univerzitě semináře pouze docenti a profesoři. Dnešní realita? Semináře – na pedagogických fakultách výsostně praktické pole – vedou doktorandi, učitelskou praxí naprosto nedotčení, nepolíbení pedagogičtí neopeřenci. Při sebelepší vůli nejsou schopni patřičně reagovat na případné – potřebné! –dotazy studentů týkající se praktických otázek výuky ve školách. Vyčtená moudra jsou zde k ničemu.

           Druhou oblast vyžadující zásadní změnu ve prospěch našeho školství vidí Martin Roman v nezbytnosti zavést pravidelné, dlouhodobé vzdělávání učitelů. Ožehavá otázka! Vůbec se nedivím, že jsou učitelé po zkušenostech s nejrůznějšími „školeními“ na podobné proklamace sršatě alergičtí. Přitom právě v učitelské profesi více než kde jinde platí Nerudovo: Kdo chvíli stál, již stojí opodál. Snažila jsem se přimět své studenty k zamyšlení nad nezbytností celoživotního vzdělávání hned při našem prvním setkání – a to jednoduchou matematikou. Dejme tomu, že jsem před nimi stála v posluchárně zjara roku 2000. Začala jsem provokativní otázkou, kdy že půjdou do důchodu? Různé povzdechy jsem přešla zápisem na tabuli, že tato okolnost nastane – dejme tomu – po čtyřiceti letech, vzhledem k jejich aktuálním letům dvaceti tedy kolem roku 2040. V tomto roce ještě budou svým pedagogickým působením ovlivňovat životy – opět dejme tomu – desetiletých dětí, které budou mít před sebou statisticky nějakých sedmdesát roků života. Budou tedy tento svět opouštět kolem roku 2110. Položila jsem provokativní otázku, kdo z nás si dovede představit svět v roce 2110 ? Po stránce technické, materiální, společenské atd. atd.? Zde je veškerá fantazie v koncích! Přitom je zjištěno, že v  současnosti se každých deset let množství nejrůznějších poznatků zdvojnásobuje a souběžně polovina z těch existujících zastarává. Polovina z toho, co jim budu při studiu předkládat, s velkou pravděpodobností bude za deset roků zpochybnitelná, když ne prostě zastaralá. Co z toho vyplývá? Přijímat všechna fakta, která nás obklopují, silně kriticky, zamýšlet se nad nimi, srovnávat…prostě se vzdělávat, v první řadě živým zájmem o vše, co nás obklopuje. Celý život se držím (zase) Nerudových slov: Kdo nic neví, musí všemu věřit. Po takovém expozé nastala v posluchárně chvíle mrazivého ticha. Zkuste to někdy ve třídě. Nepodceňujte děti, ani ty menší. Jsou schopnější, než si mnohdy myslíte. A nezapomínejme na Vygotského zónu nejbližšího rozvoje. Jak řekl kdysi jeden z našich politiků(!): To dítě je chytré. Ten banán mu dejte o kousek výš, ale vždycky tak, aby na něj dosáhlo. Toto umět a dokázat, v tom spatřuji podstatnou část pedagogického mistrovství.

         V otázce organizace a zprostředkování navrhovaného vzdělávání učitelů Martin Roman konkrétnější nebyl, ani být nemohl. Pozornost obrátil do řad žactva. Na přetřes se dostal problém, který dál název celému rozhovoru: Děti by se ve škole neměly hlásit. Zdánlivě populistickou tezi podpořil autor podstatným faktem: učitel tak dostává zkreslenou informaci. Hlásí se jen ti, kteří znají odpověď, poskytují tím učiteli nepravdivou zpětnou vazbu, že vše bylo pochopeno, jdeme dál. Jenže ve skutečnosti? Co ví učitel o těch, kteří se nehlásili? Uvědomil si, kolik jich bylo, jakou část třídy představují? Podle Martina Romana by měl mít učitel maximální možnost vyvolávat celou třídu najednou! Ve třídách  „jeho“ škol se tak děje kupříkladu využíváním bílých tabulek. Každý žák má před sebou menší bílou tabulku, zvedá ji s napsanou odpovědí na učitelovu otázku a ten procházeje (přežijte přechodník!) třídou vidí, „je v obraze“a dále směřuje, pohotově a flexibilně organizuje výuku.

          Bílé tabulky! Vracím se zhruba o čtyřicet let zpět, do ZŠ pro vadně mluvící! V mé třídě (třídách) nebyly bílé, ale zelené tabulky! Ještě je mám schovaný, Čochtane! Rozměrem 45 x 35 mi je tehdy z hobry nařezal školní údržbář pan Močička a natřel zeleným tabulovým lakem. Každý žák měl kromě tabulky po ruce hadřík na stírání napsaného, častěji posloužil rukáv. Zelené tabulky měly univerzální využití ve všech vyučovacích předmětech. Stačilo zadat úkol (např. v češtině: napiš podstatné jméno – utvoř k němu holou větu – podtrhni podmět –změň na podmět rozvitý….) všichni byli aktivní a já jsem procházela mezi lavicemi (učitel „lapící“, sedící za katedrou je pro mě mrtvý učitel) a ptala se, proč zrovna tak, proč ty jinak…Je třeba dodat, že ZŠ pro vadně mluvící byla škola speciální, ne zvláštní. Učili jsme podle normálních osnov běžné základní školy, žáci se po roce pobytu na této speciální škole vraceli zpět na své kmenové školy. Ale vzhledem k potřebné fixaci nově navozené techniky řeči a tím eliminaci její vady, poruchy jsme využívali velmi progresivní vyučovací metody, já s oblibou heuristické, s důrazem na co nejširší a nejčastější možnost řečového projevu samotných žáků, tedy minimalizaci expozičních metod výkladu učitele apod.

         Zelené tabulky nebyly „můj vynález“. Vracím se do českého školství 70.let minulého století. Jen ti starší (spíš staří) ještě vzpomenou na „poprask“, který vznikl v roce 1976 , kdy byla do našich škol zaváděna množinová matematika. Ale již v letech před zavedením nového modelu vyučování matematice, založeného – u nás nepřiznaně – na myšlenkách skupiny francouzských matematiků známých pod pseudonymem neexistujícího Nicolase Bourbakiho, se naše školství dopustilo experimentu, jehož jsem se stala (šťastnou!) náhodnou svědkyní a vlastně účastnicí. Začátkem 70.let minulého století bylo v českých zemích ustanoveno tuším třináct experimentálních tříd na 1.stupni základní školy. Žákyní takové experimentální třídy v Olomouci se čirou náhodou stala má dcera. Zpočátku jsem nebyla nakloněna myšlence, že by měla zrovna takto experimentálně zahájit svou školní docházku. Ale stalo se a experimentem prošla s vynikající paní učitelkou Sylvou Prokešovou celým 1.stupněm základní školy. Mé prvotní pochyby vystřídalo neutuchající nadšení a bohapusté „opisování“, napodobování toho, co jsem s dcerou a paní učitelkou Prokešovou v průběhu pěti let prožívala. Zde i mé zelené tabulky svůj počátek vzaly. Jak už je v našich krajích zvykem, v tečení let bylo oněch 13(?) experimentálních tříd roztroušených po českých krajích nepřejícně napadáno. Prý jsou to jen vybrané děti, protežované atd. Mohla jsem s čistým svědomím a prostou znalostí faktů oponovat: žádné vybrané děti, jednoduše posloupnost školáků podle abecedního seznamu zapsaných prvňáčků, rozpomínám se na nějaké odborné kontakty se školami v NDR (pro šťastlivce: v Německé demokratické republice), hodně hospitací a hospitujících, mezi nimi i já se svou francouzskou přítelkyní – psycholožkou, tehdy stážistkou na UK v Praze, bez předběžného povolení, zda takto z kapitalistického Západu do třídy můžeme …Měla jsem srovnání a nadšeně jsem žasla: dcera se přístupnou formou učila již ve čtvrté třídě to, co ostatní až na 2.stupni ZŠ, seznamovala se s chemií,fyzikou… Když mi po letech jeden z dceřiných spolužáků už jako vyučený malíř pokojů zveleboval byt, nesměle jsem se ho zeptala, jestli tehdy to učení s paní učitelkou Prokešovou pro něho nebylo těžké. Udiveně mi odpověděl, že proč se ptám, přece to bylo normální. Když jsem později paní učitelku přesvědčovala, aby o svých zkušenostech promluvila v televizi, laskavě to odmítla, s komentářem, který nebudu zveřejňovat. Podobně bych reagovala já při dotazu na svou účast v iniciativě Univerzity Hradec Králové. Na počátku 90.let jsem se s chutí aktivně zapojila do akce zaměřené na výuku na vysokých školách – Zkouším to jinak. Slibný –dnes bychom řekli  – projekt vyšuměl do ztracena. Dnes se ptám, kde jsou poznatky vyplývající z oněch experimentů, byly nějak vyhodnoceny, využity, kdo o nich ví, případně uvažuje? Byla to pouhá pedagogická plácnutí do vody? Můžeme nabytými školskými poznatky jen tak zbůhdarma plýtvat? Nestojí za zvážení – pochopitelně za zcela nových, až fantastických technických podmínek?

          V závěrečné třetině rozhovoru aktéři probírají otázku, spíše problém, jak poznat dobrého učitele. Martin Roman uvádí zkušenosti ze „svých“ škol, doporučuje ptát se především dětí, a to bez obav už od takového 4.ročníku. Sama se léta kochám reakcí jednoho ze svých osmáků, negativním vlivem vady řeči ne zrovna premianta třídy. Brala jsem jako vyznamenání, když mi řekl: „S váma bych vystudoval vysokou“. To bylo ovšem někdy na počátku osmdesátých let, dnes už by jeho slova pro mě takovou váhu neměla. Evaluací, hodnocení vyučujících jsem na vysoké škole zažila několik. Všechny jaksi nedotažené, nikdy jsem se nedozvěděla výsledek. A byla jsem dost zvědavá, s přesvědčením, že nemůžu za dané studijní atmosféry dopadnou nejlíp.

         V závěru rozhovoru se redaktor Václav Dolejší pokusil obrátit pozornost na rodiče žáků, podle jeho názoru poměrně konzervativní a často vyžadující biflování. Martin Roman překvapivě zareagoval názorem, že „…biflování do nějaké míry je strašně důležité“. Odvolal se na teorii kognitivní zátěže z 80.let, kterou by podle jeho přesvědčení učitelé rozhodně měli znát. Krátce připomněl, že máme paměť operativní a dlouhodobou, s rozdílnými kapacitami. Je podstatné, abychom svou operativní paměť zbytečně nezahlcovali informacemi, které jsou užitečněji uloženy v poměrně nekonečné paměti dlouhodobé. Toho dosáhneme pouze nezbytným (M.R.) biflováním, opakováním, pravidelným zkoušením, např. krátkými testy na začátku vyučovací hodiny. Potvrzuje tím svá předchozí slova, že fakta hodná a potřebná uložení do dlouhodobé paměti vyžadují 5 – 6x zopakovat, jinak „co nedokážeme (z paměti) aktivně vyvolat, zdůvodnit, to vlastně neumíme“. Potřebujete důraznější pobídku, abyste si rozhovor s Martinem Romanem rozklikli?