Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Květen 2012

Něco na prázdniny?

 

Spisovatel Graham Greene ve své vzpomínkové knize Úniky napsal, že „…v každém zpravodajci je kus pedagoga – vstřebává informace z druhé ruky a předává je dál až příliš často jako evangelium“. Já bych to vzala z opačného gardu.
Pedagogem (tvar pedagožkou je děsný) jsem už desítky let. Momentálně bych ráda byla zpravodajcem pro ty, co si slibují, že o prázdninách, až bude víc času, ve chvílích lenošení zase sáhnou po nějaké té knížce, něco si přečtou, vždyť…
Ty informace „předávané z druhé ruky“ rozhodně nemusíte brát jako evangelium, ale za zamyšlení určitě stojí, budete z nich mít užitek i potěšení. Navíc jsou podávány velice stravitelným způsobem. A ta „druhá ruka“ je víc než spolehlivá. Knížku Jak nás mozek civilizuje napsal celosvětově respektovaný neuropsycholog Elkhonon Goldberg. Aktuálně působí na School of Medicine New York University. Letos v březnu přednášel i v Praze, kam přijel na pozvání České společnosti pro trénování paměti a mozkový jogging.
Neuropsychologii jako vědní obor založil Goldbergův učitel A.R.Lurija a velmi výstižně ji charakterizuje motto dalšího z hvězdné sestavy neuropsychologů – Olivera Sackse:  „Neptej se, jakou chorobu ten člověk má, ptej se, jaký člověk ji má“.
Historie neuropsychologie začíná vlastně již v roce 1848 proslulým případem předáka party železničních dělníků Phinease Gagea (o tom si můžete víc počíst hned v úvodu 
knihy A.R.Damasia – Descartesův omyl, Mladá fronta, 2000). Je s podivem, že ten příběh ještě nikdo nepřenesl do filmové podoby.
 
      Neuropsychologie – velmi stručně řečeno – se zabývá dopadem neurologických problémů na psychiku člověka. Že to není nic pro učitele? Z omylu vás snadno vyvedu, když z perfektní knížky Jak nás mozek civilizuje ocituji úryvek – namátkou třeba ze strany 180:
„Jestliže bychom soutěžili o „nemoc desetiletí“, mohla by vyhrát porucha pozornosti (ADD, attention deficit) a porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD, attention deficit/hyperaktivity disorder). Na přelomu 20. a 21. století se tato diagnóza vyslovuje při každé příležitosti a velkoryse, často s malým pochopením mechanismů, které jsou jejím podkladem, někdy vůbec bez jejich pochopení. Rodiče požadují diagnózu ADD proto, aby vysvětlili školní selhání svých dětí. Dospělí ji vyžadují proto, aby vysvětlili svá životní selhání. Není vzácné, že pacient požádá lékaře, aby mu diagnostikoval „jeho ADD“. Tento návrh je čistý oxymóron, jenž má podobný smysl jako otázka: „Jakou barvu má můj zelený svetr?“. Řada lékařů svým pacientům vyjde vstříc. Nechtějí riskovat, že je ztratí. Jiní však vstříc nevyjdou a ztratí je (jako se stalo mně). Proslýchá se, že pacienti tak dlouho obcházejí lékaře, až se jim oné magické diagnózy dostane.
Jestliže diagnostikované onemocnění neexistuje, zato je vyhledávána jeho diagnóza, setkáváme se s něčím větším, než je pouhá klinická porucha – a to se sociálním jevem. Otázka, proč se ADD stala sociálním jevem, by stála za zvláštní sociologické a kulturně-antropologické pojednání. Mám za to, že jde o problém na základě  složité kombinace několika kulturních faktorů“. 
Výčet a popis těch faktorů najdete na další stránce knížky. Nehrozí, že byste se museli prokousávat nějakými vědeckost předstírajícími bláboly typu „…jedná se o principiální bazírování na mentalitě humánního kompromisu, což se projevuje jako patelární negace objektivní reality“. Elkhonon Goldberg  něco takového  jednak nemá zapotřebí (a na Západě se již i vědecké práce píší jinak), jednak myslí na své čtenáře. V kapitolce Poděkování k tomu poznamenává: „Chce-li autor skutečně oslovit, musí překročit úzký okruh vědeckých časopisů“. Podrobněji tu myšlenku rozvádí  v úvodu (s.17): „Když jsem tuto knihu začal psát, měl jsem na mysli nejširší čtenářskou veřejnost. Ale uprostřed díla můj niterný profesionalismus převážil nad popularizací. Knížka je tudíž svého druhu kříženec. S rizikem, že se nebude líbit  nikomu, snažil jsem se napsat práci, která by přitahovala jak širokou veřejnost, tak odborníky. Kapitoly 1, 2, 3, 9, 10, 11, 12 jsou spolu s epilogem „vědecké“ nejméně a jsou obecně zajímavé. Měly by oslovit jak  běžného čtenáře, tak odborníky. Kapitoly 4, 5, 6, 7 a 8 jsou poněkud „vědečtější“, pochopitelné jsou však i pro širší publikum. 
Lze namítnout, že významný neuropsycholog při práci na své knize s učiteli jako čtenáři přímo nepočítal. Přitom je řada uvedených faktů pro pedagogy velice závažných a hodných zamyšlení. Kupříkladu situace kolem členek řádu School Sisters of Notre Dame z Mankata ve státě Minnesota: „V klášteře byly nalezeny staré záznamy, obsahující vlastnoručně napsané životopisy. Řeholnice je psaly, když jim bylo po dvacítce. Jakmile byl porovnán styl, jímž ženy v tomto mladém věku psaly, a výskyt demence ve věku pozdním, objevil se nápadný vztah.Ty, které v mládí psaly stylově složitější a pojmově bohatší slovesné výpovědi, si svou duševní výkonnost uchovávaly do daleko pozdějšího věku než ty, které v mládí stručně zachytily jen suchá fakta“ (s.220). Vida, co všechno se – možná – dá výukou ovlivnit.Smutné vyhlídky, ubohé stáří ubohé „palcové“ generace zvládající
 jen „ esemesky“!
A že by učitele nezajímaly výsledky týkající se nových pohledů na leváky? Goldberg se k nim vrací opakovaně (sám je přecvičený levák). Uveďme z jeho poznámek alespoň některé (soustředěné nejvíce na s.113 – 118): „…je zřejmé, že leváci, zejména leváci muži, jsou vyhledávači nového (podle překladatele Františka Koukolíka jev je jako technický pojem kognitivní vědy a psychologie známý pod označením novelty seeker)…lidé si již řadu let vyprávějí o vysokém výskytu leváků mezi tvořivými jedinci – to lze považovat za folklor…spíše než kognitivní schopnosti hledáme kognitivní styly a tady se objevuje pozoruhodná možnost: leváci se od praváků odlišují, nejsou jejich zrcadlovým neuropsychologickým obrazem, jsou nositeli výrazně odlišného kognitivního stylu…existuje přitažlivá možnost, že leváci mezi námi jsou neklidný, tvořivý, novinky vyhledávající ferment dějin – nepostradatelný katalyzátor pokroku, který se však musí držet na uzdě, neboť by jinak rozházel náš sociální píseček“. Myšlenky o to provokativnější, když si uvědomíme, jaké poznatky o lateralitě (stručně leváctví) dosud naplňují učebnice na našich pedagogických i jiných fakultách.
Máme mimořádné štěstí, že se tato mimořádná kniha s vročením 2001 objevuje v českém překladu již v roce 2004, a to díky péči a píli našeho předního neurovědce Františka Koukolíka. Pravověrní překladatelé by mu možná mohli trochu vyčítat, že překlad doplňuje svými poznámkami (většinou v závorkách). Věřme, že tak činí ve snaze čtenářům některé údaje ještě víc přiblížit.
Knihu Jak nás mozek civilizuje napsal autor z popudu Olivera Sackse a věnoval ji svému učiteli Alexandru Lurijovi.  Na 36.straně uvedené knížky upřesňuje: „ Tato kniha je napsána jak na paměť Alexandra Romanoviče Luriji, muže, jenž ovlivnil můj život základním způsobem, tak i pro připomenutí složité doby, v níž jeho dráha končila a moje začínala“.Nejsou-li vám výše uvedená jména zrovna povědomá, pokuste se to napravit četbou některého z doporučených knižních titulů. Prospěch z toho – osobnostní i profesní – zaručen. Dozvíte se z úst povolaných i něco o době nedávno minulé. Elkhonon Goldberg (naroz.1947 v Estonsku v područí sovětského Ruska) v Epilogu o sobě píše: „Do doby , kdy jsem psal tuto knihu, jsem prožil téměř přesnou polovinu svého dosavadního života na Východě a druhou na Západě….jsem mužem Východu oděným tak řečeno do západních kulturních šatů…Jakmile tuto knihu dokončím, naplánuji si cestu do Moskvy, první od doby, kdy jsem ji opustil a kdy byla hlavním městem jiného státu….navštívím přátele a pokusím se oživit si město svého mládí a pochopit nové Rusko. Poté se vrátím domů do New Yorku…tato kniha začala diskusí o mozku a skončila diskusí o společnosti a dějinách“.
„V knížce zkoumám tu část vašeho mozku, která vás činí tím, kým jste a určuje vaši identitu“, vysvětluje Elkhonon Goldberg v úvodu. O práci neuropsychologa píše s vtipem a čtivě. Třeba v kapitole Malí rebelové: lateralita a vyhledávání nových podnětů poznamenává: „V průběhu přednášek pro veřejnost mne baví, jak chtějí posluchači slyšet to, co již vědí, nikoli to, co je skutečně nové. Žurnalisté, včetně těch,jimž příležitostně poskytuji rozhovor o mozku pro rozmanité články v neodborném tisku, mají stejný sklon“. Učitelé snad k takovým posluchačům a čtenářům nepatří.
Alžběta Peutelschmiedová
Literatura
GOLDBERG, E.  Jak nás mozek civilizuje.  Praha: Karolinum, 2004. ISBN 80-246-0713-1.
Další doporučená literatura
GOLDBERG, E.  Paradox moudrosti. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1090-6.
SACKS, O.  Muž, který si pletl ženu s kloboukem. Praha: dybbuk, 2009.
                   ISBN 978-80-86862-59-0.
SACKS, O .  Antropoložka na Marsu. Praha: dybbuk, 2009. ISBN 978-80-86862-81-1.
SACKS, O.  Na čem si stojím. Praha: dybbuk, 2009. ISBN 978-80-86862-82-8.
Spisovatel Graham Greene ve své vzpomínkové knize Úniky napsal, že „…v každém zpravodajci je kus pedagoga – vstřebává informace z druhé ruky a předává je dál až příliš často jako evangelium“. Já bych to vzala z opačného gardu.
Pedagogem (tvar pedagožkou je děsný) jsem už desítky let. Momentálně bych ráda byla zpravodajcem pro ty, co si slibují, že o prázdninách, až bude víc času, ve chvílích lenošení zase sáhnou po nějaké té knížce, něco si přečtou, vždyť…
Ty informace „předávané z druhé ruky“ rozhodně nemusíte brát jako evangelium, ale za zamyšlení určitě stojí, budete z nich mít užitek i potěšení. Navíc jsou podávány velice stravitelným způsobem. A ta „druhá ruka“ je víc než spolehlivá. Knížku Jak nás mozek civilizuje napsal celosvětově respektovaný neuropsycholog Elkhonon Goldberg. Aktuálně působí na School of Medicine New York University. Letos v březnu přednášel i v Praze, kam přijel na pozvání České společnosti pro trénování paměti a mozkový jogging.
Neuropsychologii jako vědní obor založil Goldbergův učitel A.R.Lurija a velmi výstižně ji charakterizuje motto dalšího z hvězdné sestavy neuropsychologů – Olivera Sackse:  „Neptej se, jakou chorobu ten člověk má, ptej se, jaký člověk ji má“.
Historie neuropsychologie začíná vlastně již v roce 1848 proslulým případem předáka party železničních dělníků Phinease Gagea (o tom si můžete víc počíst hned v úvodu 
knihy A.R.Damasia – Descartesův omyl, Mladá fronta, 2000). Je s podivem, že ten příběh ještě nikdo nepřenesl do filmové podoby.
 
Neuropsychologie – velmi stručně řečeno – se zabývá dopadem neurologických problémů na psychiku člověka. Že to není nic pro učitele? Z omylu vás snadno vyvedu, když z perfektní knížky Jak nás mozek civilizuje ocituji úryvek – namátkou třeba ze strany 180:
„Jestliže bychom soutěžili o „nemoc desetiletí“, mohla by vyhrát porucha pozornosti (ADD, attention deficit) a porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD, attention deficit/hyperaktivity disorder). Na přelomu 20. a 21. století se tato diagnóza vyslovuje při každé příležitosti a velkoryse, často s malým pochopením mechanismů, které jsou jejím podkladem, někdy vůbec bez jejich pochopení. Rodiče požadují diagnózu ADD proto, aby vysvětlili školní selhání svých dětí. Dospělí ji vyžadují proto, aby vysvětlili svá životní selhání. Není vzácné, že pacient požádá lékaře, aby mu diagnostikoval „jeho ADD“. Tento návrh je čistý oxymóron, jenž má podobný smysl jako otázka: „Jakou barvu má můj zelený svetr?“. Řada lékařů svým pacientům vyjde vstříc. Nechtějí riskovat, že je ztratí. Jiní však vstříc nevyjdou a ztratí je (jako se stalo mně). Proslýchá se, že pacienti tak dlouho obcházejí lékaře, až se jim oné magické diagnózy dostane.
Jestliže diagnostikované onemocnění neexistuje, zato je vyhledávána jeho diagnóza, setkáváme se s něčím větším, než je pouhá klinická porucha – a to se sociálním jevem. Otázka, proč se ADD stala sociálním jevem, by stála za zvláštní sociologické a kulturně-antropologické pojednání. Mám za to, že jde o problém na základě  složité kombinace několika kulturních faktorů“. 
Výčet a popis těch faktorů najdete na další stránce knížky. Nehrozí, že byste se museli prokousávat nějakými vědeckost předstírajícími bláboly typu „…jedná se o principiální bazírování na mentalitě humánního kompromisu, což se projevuje jako patelární negace objektivní reality“. Elkhonon Goldberg  něco takového  jednak nemá zapotřebí (a na Západě se již i vědecké práce píší jinak), jednak myslí na své čtenáře. V kapitolce Poděkování k tomu poznamenává: „Chce-li autor skutečně oslovit, musí překročit úzký okruh vědeckých časopisů“. Podrobněji tu myšlenku rozvádí  v úvodu (s.17): „Když jsem tuto knihu začal psát, měl jsem na mysli nejširší čtenářskou veřejnost. Ale uprostřed díla můj niterný profesionalismus převážil nad popularizací. Knížka je tudíž svého druhu kříženec. S rizikem, že se nebude líbit  nikomu, snažil jsem se napsat práci, která by přitahovala jak širokou veřejnost, tak odborníky. Kapitoly 1, 2, 3, 9, 10, 11, 12 jsou spolu s epilogem „vědecké“ nejméně a jsou obecně zajímavé. Měly by oslovit jak  běžného čtenáře, tak odborníky. Kapitoly 4, 5, 6, 7 a 8 jsou poněkud „vědečtější“, pochopitelné jsou však i pro širší publikum. 
Lze namítnout, že významný neuropsycholog při práci na své knize s učiteli jako čtenáři přímo nepočítal. Přitom je řada uvedených faktů pro pedagogy velice závažných a hodných zamyšlení. Kupříkladu situace kolem členek řádu School Sisters of Notre Dame z Mankata ve státě Minnesota: „V klášteře byly nalezeny staré záznamy, obsahující vlastnoručně napsané životopisy. Řeholnice je psaly, když jim bylo po dvacítce. Jakmile byl porovnán styl, jímž ženy v tomto mladém věku psaly, a výskyt demence ve věku pozdním, objevil se nápadný vztah.Ty, které v mládí psaly stylově složitější a pojmově bohatší slovesné výpovědi, si svou duševní výkonnost uchovávaly do daleko pozdějšího věku než ty, které v mládí stručně zachytily jen suchá fakta“ (s.220). Vida, co všechno se – možná – dá výukou ovlivnit.Smutné vyhlídky, ubohé stáří ubohé „palcové“ generace zvládající
 jen „ esemesky“!
A že by učitele nezajímaly výsledky týkající se nových pohledů na leváky? Goldberg se k nim vrací opakovaně (sám je přecvičený levák). Uveďme z jeho poznámek alespoň některé (soustředěné nejvíce na s.113 – 118): „…je zřejmé, že leváci, zejména leváci muži, jsou vyhledávači nového (podle překladatele Františka Koukolíka jev je jako technický pojem kognitivní vědy a psychologie známý pod označením novelty seeker)…lidé si již řadu let vyprávějí o vysokém výskytu leváků mezi tvořivými jedinci – to lze považovat za folklor…spíše než kognitivní schopnosti hledáme kognitivní styly a tady se objevuje pozoruhodná možnost: leváci se od praváků odlišují, nejsou jejich zrcadlovým neuropsychologickým obrazem, jsou nositeli výrazně odlišného kognitivního stylu…existuje přitažlivá možnost, že leváci mezi námi jsou neklidný, tvořivý, novinky vyhledávající ferment dějin – nepostradatelný katalyzátor pokroku, který se však musí držet na uzdě, neboť by jinak rozházel náš sociální píseček“. Myšlenky o to provokativnější, když si uvědomíme, jaké poznatky o lateralitě (stručně leváctví) dosud naplňují učebnice na našich pedagogických i jiných fakultách.
Máme mimořádné štěstí, že se tato mimořádná kniha s vročením 2001 objevuje v českém překladu již v roce 2004, a to díky péči a píli našeho předního neurovědce Františka Koukolíka. Pravověrní překladatelé by mu možná mohli trochu vyčítat, že překlad doplňuje svými poznámkami (většinou v závorkách). Věřme, že tak činí ve snaze čtenářům některé údaje ještě víc přiblížit.
Knihu Jak nás mozek civilizuje napsal autor z popudu Olivera Sackse a věnoval ji svému učiteli Alexandru Lurijovi.  Na 36.straně uvedené knížky upřesňuje: „ Tato kniha je napsána jak na paměť Alexandra Romanoviče Luriji, muže, jenž ovlivnil můj život základním způsobem, tak i pro připomenutí složité doby, v níž jeho dráha končila a moje začínala“.Nejsou-li vám výše uvedená jména zrovna povědomá, pokuste se to napravit četbou některého z doporučených knižních titulů. Prospěch z toho – osobnostní i profesní – zaručen. Dozvíte se z úst povolaných i něco o době nedávno minulé. Elkhonon Goldberg (naroz.1947 v Estonsku v područí sovětského Ruska) v Epilogu o sobě píše: „Do doby , kdy jsem psal tuto knihu, jsem prožil téměř přesnou polovinu svého dosavadního života na Východě a druhou na Západě….jsem mužem Východu oděným tak řečeno do západních kulturních šatů…Jakmile tuto knihu dokončím, naplánuji si cestu do Moskvy, první od doby, kdy jsem ji opustil a kdy byla hlavním městem jiného státu….navštívím přátele a pokusím se oživit si město svého mládí a pochopit nové Rusko. Poté se vrátím domů do New Yorku…tato kniha začala diskusí o mozku a skončila diskusí o společnosti a dějinách“.
„V knížce zkoumám tu část vašeho mozku, která vás činí tím, kým jste a určuje vaši identitu“, vysvětluje Elkhonon Goldberg v úvodu. O práci neuropsychologa píše s vtipem a čtivě. Třeba v kapitole Malí rebelové: lateralita a vyhledávání nových podnětů poznamenává: „V průběhu přednášek pro veřejnost mne baví, jak chtějí posluchači slyšet to, co již vědí, nikoli to, co je skutečně nové. Žurnalisté, včetně těch,jimž příležitostně poskytuji rozhovor o mozku pro rozmanité články v neodborném tisku, mají stejný sklon“. Učitelé snad k takovým posluchačům a čtenářům nepatří.
                                                                                                                                                 Alžběta Peutelschmiedová
Literatura
GOLDBERG, E.  Jak nás mozek civilizuje.  Praha: Karolinum, 2004. ISBN 80-246-0713-1.
Další doporučená literatura
GOLDBERG, E.  Paradox moudrosti. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1090-6.
SACKS, O.  Muž, který si pletl ženu s kloboukem. Praha: dybbuk, 2009.
                   ISBN 978-80-86862-59-0.
SACKS, O .  Antropoložka na Marsu. Praha: dybbuk, 2009. ISBN 978-80-86862-81-1.
SACKS, O.  Na čem si stojím. Praha: dybbuk, 2009. ISBN 978-80-86862-82-8.

 


Slovo do pranice (o větný rozbor )

 

Na nedávné – již tradiční – Ekologické dny Olomouc jsem si šla poslechnout dva lidi, o jejichž slovech vždy uvažuji. Cyril Höschl mi pomohl dořešit problém s rozpracovaným posudkem diplomové práce. Stanislav Komárek (podtrhuji toho Stanislava) mě jednou svou glosou rozesmál, ale taky rozesmutnil. To když řekl něco v tom smyslu, že současné vysoké školy jsou vlastně takové denní stacionáře. Mládeži zajišťují odklad nástupu do reálného života. Nás dospělé pak udržují v přesvědčení, že ta ještě nedávno pubertální telátka tak snáze uniknou přerodu v nežádoucí od bitky k bitce se poflakující rowdies.
Znalá probíhajících proměn vysokoškolského studia ve mně ta myšlenka rezonovala. Abychom tu nezdravou představu naplnili, musíme zajistit – navzdory Gaussově křivce – pobyt (mnohdy se ani o nic víc nejedná) na vysoké  škole co nejširšímu spektru mládežnické populace. To znamená hlava nehlava osekat požadavky pro přijetí. Pryč s balastem! Už na to doplatila matematika, na řadě je jazyk mateřský. Projekt na zglajchšaltování  i/y  už léta leží v šuplících těch progresivních. Ač se to nezdá, jeho realizaci zatím vždy zabránily především ekonomické důvody. Víte, co by stálo nezbytné přetištění všech dokumentů, vyhlášek, nařízení (o literárních a odborných textech nemluvě)? Plíživě se možná začne od vyjmenovaných slov.Teď však je tak říkajíc na tapetě větný rozbor.
Prokazatelně se v mezinárodních testech propadáme v oblasti čtenářských dovedností. Což o to, číst – skládat písmenka do slov – ještě umíme, horší je to s porozuměním čtenému, říká se tomu práce s textem.
Do února 1986 jsem přes dvě desítky let učila na základní škole pro vadně mluvící, dnes existující jako základní škola logopedická. Učila jsem hlavně v sedmých a osmých třídách, převážně kluky (jak už to u vad řeči bývá) z celé Moravy , často i z Čech. Těm z Ostravska a od Českého Těšína jsem někdy hned nerozuměla, Petr  z Liberce se smál, když jsem ho varovala, aby neopackl (moravský ekvivalent zakopnutí). To však nebyl ten hlavní problém. Měli jsme spolu jen jeden školní rok na to, abychom něco udělali s tou „zamotanou řečí“. Ta většinou zanechávala hluboké brázdy  v podobě školní (ne)úspěšnosti, hlavně v už ponejvíce rezignovaném  postoji ke škole. Co s tím, když osmá třída bývala třídou, kdy se rozhodovalo – nejvíce podle prospěchu – co bude dál? Nevím, jestli mým žákům, ale mně jako učitelce vědomí závažnosti problému hodně pomohlo. Především metodicky. Snažila jsem se.
Mít vadu řeči – to vás hodně vzdaluje od mluvení. Mluvíte co nejmíň, ztrácíte – nebo ani nenabýváte – mluvní pohotovost, netříbí se váš jazykový cit, máte mizivou slovní zásobu. Jak poznamenal jeden z mých dospělých přátel: „I kdybych přestal koktat, nezačnu hned mluvit, já nemám témata konverzace“. Lze svým způsobem aplikovat i na současnou mladou generaci. Ono se u počítače taky moc nemluví. Komentáře se scvrkávají do  – nedá se říct onomatopoických –citoslovcí nebo tzv.ventilových, plevelných  slov. 
 Nejlepší obrana je útok – krok za krokem jsem takticky postupovala literární výchovou, slohovým výcvikem (v jednom roce jsme zvítězili v literární soutěži vypsané KNV –Krajským národním výborem v Ostravě). Celkem zakrátko jsem se dopracovala metodicky účinného postupu i ve výuce inkriminovaného větného rozboru. Opřela jsem ho hlavně o logické uvažování (čili porozumění čtenému) a jasná, žákům srozumitelná pravidla.
Proč je větný rozbor v takové nemilosti? Můžete ho – jako všechno – předkládat žákům suchopárně, akademicky, přes striktně vyžadované pamětně zvládané poučky. Chyba! A největší chyba je učit druhy vedlejších vět (a že jich je!) podle spojek. Na to zapomeňte, tudy cesta nevede.
Mou první zásadou bylo, že musím hochy (pro zjednodušení zůstanu u maskulina, i když dívky se taky vyskytovaly) přesvědčit, že to zvládnou. Následně se pokusím celý proces výuky větného rozboru v základních rysech popsat. Ještě snad dodám, že osnovami jsem se zbytečně svazovat nikdy nenechávala, do metodických příruček většinou nenahlížela. I tak jsem problémy s inspektory nemívala.
Začneme souvětím podřadným. V době, kdy jsem učila, existovalo celkem jedenáct druhů vedlejších vět (přísudkovou jsme se pro její ojedinělý výskyt nezabývali, jen se o ní jedním příkladem zmínili). Nenapadlo by mě požadovat po žácích, aby jednotlivé druhy výčtem vyjmenovávali. K tomu docházelo postupně, samovolně. Doporučovala jsem pak vždy zachovávat určité neměnné pořadí, což jako algoritmus práci usnadňuje. I po padesáti letech umím jako básničku německé předložky se 3. a 4. pádem, ten mechanismus zaručuje, že žádnou z nich nevynechám.
Vzhledem k tomu, že hoši přicházeli z různých škol a často s dost varovnými mezerami v základním učivu, začínala jsem tak řečeno od píky.
V době předpočítačové, kdy vedle běžné tabule byla nanejvýš ta magnetická, byl každý žák vybaven malou příruční tabulkou z hobry o rozměrech dnešního notebooku, natřenou zeleným tabulovým lakem, nechyběla křída a hadřík na stírání (pokud neposloužil rukáv).
Výchozí byla jednoduchá věta (mluvnicky správně věta jednoduchá). Každý napsal svůj příklad na tabulku. Po případné korekci (bez zbytečného rozebírání) přišla na řadu základní skladebná dvojice – podmět a přísudek. Opakovali jsme, případně oprašovali dříve probrané. Vše se okamžitě v příkladech objevovalo a korigovalo na individuálních  tabulkách.
Podmět – vždy v 1.pádě (kdo, co?), vyjádřený nejčastěji podstatným jménem.
Podmět může být holý, rozvitý, několikanásobný, nevyjádřený (možnost češtiny oproti jiným jazykům!)
Postupovali jsme příklady na svých tabulkách:  Karel utíká. Vystrašený Karel utíká. Vystrašený Karel a Markéta utíkají. Utíkají k řece.
Přísudek – vyjadřuje, co podmět dělá, nejčastěji slovesem, ale i jiným slovním druhem (více později) – příklady na tabulkách.
Přísudek může být holý, rozvitý, několikanásobný (srovnat s podmětem): Karel utíká. Karel utíká k lesu. Karel utíká a míří přímo k lesu.
Vše v jednoduchých, ale četných příkladech, zapojeni všichni, nejen písemně na tabulkách.  Nekomplikujeme výjimkami, sledujeme základní poznatky, ty upevňujeme, zapojujeme do systému. Stále se pohybuji po třídě (sedící učitel = mrtvý učitel), příklad střídá příklad, bez hlášení. Časová náročnost je nižší, než byste předpokládali.
Pokračujeme rozvíjejícími větnými členy, v pořadí přívlastek, předmět, příslovečné určení, doplněk.
Přívlastek rozvíjí (opět v nutném zjednodušení) podstatné jméno, říkám raději, že stojí u podstatného jména, přívlastek bývá nejčastěji vyjádřený přídavným jménem.
Napiš jednoduchou větu (podmět, přísudek – pojem holá věta už také prošel zavrhujícím martyriem) : Bouda hoří. 
Přidej slovo k podstatnému jménu bouda: Dřevěná bouda hoří. Slovo dřevěná stojí u podstatného jména bouda, rozvíjí podstatné jméno, je to přívlastek .
Ale pozor! Můžu také napsat: Bouda ze dřeva hoří. Je jasné, je logické ( jazykový cit!), že spojení ze dřeva zase patří k podstatnému jménu bouda, rozvíjí podstatné jméno. Je to taky přívlastek! Co s tím?
Přívlastek může být shodný a neshodný. Těch shodných je víc. Shodné přívlastky stojí většinou  PŘED  podstatným jménem (výjimkou jsou např. odborné názvy – kyselina sírová, ustálená spojení – láska nebeská ze známé písničky, mluvnické termíny přívlastek shodný atd.).
Shodný přívlastek  (mluvnicky přívlastek shodný) se při skloňování „ohýbá“ (mění) spolu se svým podstatným jménem: dřevěná bouda, bez dřevěné boudy, k dřevěné boudě….
Neshodný přívlastek (mluvnicky přívlastek neshodný) nebývá vyjádřen přídavným jménem, stává ZA podstatným jménem, při skloňování se svým podstatným jménem se jeho tvar nemění, neshoduje: bouda ze dřeva, bez boudy ze dřeva, k boudě ze dřeva…
Neshodný přívlastek se velmi často dá proměnit v přívlastek shodný: okno ze skla – skleněné okno, čepice z vlny – vlněná čepice.
Vše uvedené o přívlastku je opět „promrskáno“ v mnoha příkladech, kdy poznám, který z žáků už se dobře orientuje, u kterého je třeba něco říct jinak, osvětlit z jiného pohledu, jinými slovy. Cílem je, aby děti předkládané poznatky zvládly DOBŘE, ve školním pojetí tedy na trojku, není nutná (ani žádoucí) terminologicky vybroušená znalost gramatických pouček. Té se buď postupem času – při procvičování – domůžou, nebo nedomůžou, ale budou problému rozumět a PRAKTICKY ho zvládat.
Postoupíme k dalším větným členům – k předmětu a příslovečnému určení. Ty hledejme vždy u přísudku, tzn. nejčastěji rozvíjejí sloveso.
Vyjděme ze známé věty: Vystrašený Karel utíká lesem. S Karlem (podmět) a s tím, co dělá (utíká – přísudek) si už poradíme. Ale co s tím lesem? Přemýšlejme (logika!).Můžu se zeptat 
KUDY ten Karel utíká – lesem, ti zdánlivě poučenější položí otázku: Karel utíká KÝM, ČÍM- odpoví si zase – lesem. Je jasné, že slovo les „patří“ k přísudku, rozvíjí přísudek. Teď rozhodnout : je to předmět, nebo příslovečné určení ? Jednoduchá, ale spolehlivá pomůcka: můžeš-li se zeptat dvěma způsoby (pádovou otázkou kým? čím? – ale také kudy?) – NENÍ to předmět.
Známe příslovečné určení místa  - Vystrašený Karel utíká lesem (kudy?)
                                               času –  Vystrašený Karel zrána utíká …(kdy?)
                                         způsobu – Vystrašený Karel zbrkle utíká…(jak?)
                            příčiny – Karel ze strachu utíká…(proč?)
Vše pochopitelně nejjednoduššími příklady opět procvičíme na tabulkách .
Zbývá (strašák) doplněk. Ten odbudeme skutečně jen krátce. Doplněk rozvíjí podmět i přísudek, vztahuje se k podmětu i přísudku. Stačí jednoduchý příklad: Karel běží bos. Znamená to, že Karel (podmět) je bosý, a také, že běží naboso (bos). Víc zatím netřeba.
Zopakovali jsme (některým žákům víc přiblížili) dříve probrané učivo, už víme, na čem můžeme stavět.
Vrhneme se na souvětí. Souvětí je spojení dvou nebo více vět. My zůstaneme u dvou.
Jedna věta bude  hlavní, někdy říkáme řídící, druhá vedlejší (pro zajímavost v gramatice ruského jazyka je vedlejší věta označovaná jako „zavisimaja“ – závislá). Poznat, která je která, to už vyžaduje porozumění čtenému, logické uvažování a jazykový cit. V této fázi nic nekomplikujeme sdělením, že v souvětích s více větami může být i vedlejší věta pro tu další větou řídící.
Problém pro počáteční pochopení opět zjednodušíme : hlavní věta je ta, která může stát sama o sobě, vedlejší věta bývá (skoro stoprocentně) uvedena nějakou spojkou.
Příklad : Doufal jsem, že mě zatím něco napadne.  Doufal jsem = věta hlavní, že mě zatím něco napadne = věta vedlejší (začíná spojkou že, nemůžu si ji říct jen tak samotnou).
Není nutné hned znejisťovat žáky vyžadováním dalších příkladů.
Budeme se zabývat souvětím, kde bude jedna věta hlavní a jedna vedlejší. Takovému souvětí říkáme souvětí podřadné.
Teprve v této chvíli  jsme se vlastně začali věnovat učivu tehdy osnovami určenému pro 7. a 8. ročník základní školy. Jedním z pravidel René Descarta (1596 – 1650) je rozdělit každou otázku na tolik částí, kolik je možno. Rozdělila jsem tedy učivo o vedlejších větách v souvětí podřadném do tří částí. Pro každou část jsem vytvořila soubor zhruba padesáti cvičných souvětí. Soubor jsem – ve druhé polovině 70.let minulého století – opakovaně s potřebným počtem průklepů naťukala na psacím stroji. Každý žák dostal svůj vlastní výtisk, se kterým  potom pracoval. Jak – to chci ukázat na souboru označeném římskou jedničkou (připojeném v závěru tohoto textu – autenticky, se všemi dobovými znaky, s pionýry i dnes již málo frekventovanými křestními jmény). 
Uvedený soubor obsahoval čtyři druhy vedlejších vět : podmětnou, přívlastkovou, předmětnou a doplňkovou. Vedlejší věta vlastně vyjadřuje (zastupuje) některý větný člen své věty hlavní, řídící. Žáci věděli, že na daném seznamu budou jen uvedené čtyři druhy vedlejších vět. V souboru byla zařazena souvětí zcela jednoduchá, i ta obtížnější ( pro srovnání souvětí pod čísly 53 a 54). Musím podotknout, že při výkladu jsem nevycházela ze souvětí uvedených v seznamu,se kterým děti pracovaly. To bych si vystřílela všechen prach. V tomto textu však pro zjednodušení s těmito souvětími operuji.
Paradoxně jsem začínala s vedlejší větou doplňkovou. Potřebovala jsem posílit sebedůvěru a sebevědomí svých žáků. Vedlejší větu doplňkovou lze technicky, mechanicky velmi dobře vysvětlit a zvládnout. Podobně začínávám ve výuce logopedie při navozování správné výslovnosti právě s mytizovanou hláskou Ř (za určitých okolností je její vyvození velmi snadné).
Opět paradoxně jsem v tomto případě začínala – oproti svým výchozím proklamacím – spojkou. Schematicky vypadal výklad – s okamžitými příklady – následovně: 
Vidíš-li souvětí, kde jedna věta začíná spojkou JAK (ve starších knihách a učebnicích to může být spojka KTERAK), řekni si – To by mohla být vedlejší věta doplňková.
Příklad: Zahradník viděl černé auto, jak ujíždí od obchodu.
Urči hlavní větu (může stát sama o sobě, je mluvnicky nezávislá na další větě): 
Zahradník viděl černé auto.
Zjisti, jestli je v hlavní větě sloveso smyslového vnímání (viděl, slyšel, pozoroval, cítil, čmuchal….)
Zjisti, jestli je v hlavní větě předmět: (předmět stojí u přísudku, rozvíjí přísudek) – 
viděl černé auto.
Je-li v hlavní větě sloveso smyslového vnímání a předmět, po spojce JAK následuje vedlejší věta doplňková.
Později, když jsme tento proces zvládli, navrhla jsem, že ti bystřejší (velice rychle se k tomuto atributu hlásili všichni) by si mohli své zjištění potvrdit ještě tzv. doplňkovým infinitivem: ze souvětí, ze dvou vět vytvořit větu jednu.
Příklad: Zahradník viděl černé auto, jak ujíždí od obchodu – doplňkovým infinitivem : Zahradník viděl černé auto UJÍŽDĚT od obchodu. Studentky pedagogické fakulty bývaly při násleších touto schopností a znalostí žáků (rozhodně ne jedničkářů) doslova fascinovány! Mnohé to samy neuměly. Co tento pocit dával dětem – vlivem vady řeči v předchozích třídách v nejlepším případě přehlíženým outsiderům – netřeba vykládat.
Později, když jsme postupně zvládli vedlejší větu předmětnou, k té doplňkové jsme se ještě vrátili. Proč?
Příklad: Zahradník viděl, jak černé auto ujíždí od obchodu.
Zase je zde spojka  JAK.  V hlavní větě je znovu sloveso smyslového vnímání (viděl). Ale pozor! V hlavní větě není předmět! Ten je vyjádřen vedlejší větou – ptám se: Koho, co viděl zahradník? Ptám se pádovou otázkou, ptám se na předmět, jedná se tedy o vedlejší větu předmětnou. 
Předchozím příkladem byl v realitě krátce vysvětlen postup při určování vedlejší věty předmětné. U té se již rozhodně neopíráme o spojky – to bychom pohořeli! Výjimku tvořila právě jen spojka JAK, tak šikovně využitá u vedlejší věty doplňkové.
Tímto jsme ale v našem výkladu přeskočili vedlejší větu podmětnou a přívlastkovou.  Určování vedlejší věty podmětné nepatří k nejsnazším. Tím více se nám hodilo sebevědomí nabyté při určování vedlejších vět doplňkových. Hledali jsme je společně i jednotlivě v předloženém souboru souvětí. Jedni zapisovali na své zelené tabulky příslušná čísla (např. 12), druzí věty přímo četli (např.30), další řečené zdůvodňovali, variant je vícero, hlavní je co nejvíce získanou znalost procvičit, upevnit.
Co tedy s vedlejší větou podmětnou? Víme, že na podmět se ptáme otázkou kdo, co.
Začněme příkladem: Kdo vyhrál, vyzvedne si výhru v kanceláři. Nejdřív – jako vždy – urči větu hlavní: Vyzvedne si výhru v kanceláři. Logicky se zeptáme: Kdo si vyzvedne výhru v kanceláři? Přece ten, kdo vyhrál. Někomu může pomoct i to, že slůvko KDO je zájmeno (nemusím určovat jaké), tím by hlavní věta asi nezačínala. 
Podstatnější je upozornit, že v případě vedlejší věty podmětné se dost často objevují přísloví (např. Kdo šetří, má za tři) nebo tzv. neosobní vazby („ono“ – např. Stává se, že obilí po dešti polehne. Bylo jeho vroucím přáním, aby se Toník dostal na studie.).
Ze zvoleného souboru zbývá dodat něco k vedlejší větě přívlastkové. Nedělává problémy. Přívlastek stojí u podstatného jména, rozvíjí podstatné jméno. 
Příklad: Máme si vážit práce, která nás očekává. Hlavní věta: Máme si vážit práce. Ptáme se na podstatné jméno: jaké práce? Ještě popostrčíme, že podstatné jméno rozvíjené vedlejší větou přívlastkovou objevujeme z velké části vždy před čárkou, na konci věty hlavní, řídící. 
Vedlejší věty přívlastkové bývají často větami vloženými.Ty potom musíme – „z obou stran „- oddělit čárkou. Na tu druhou čárku se často zapomíná (např. Havlovický, jenž se tomu musel smát, chtěl ho zadržet.). Vloženou větu přívlastkovou poznáme také podle toho, že ji klidně můžeme vynechat (Havlovický ho chtěl zadržet.). Vyskytne-li se ve větách knižní výraz, neobvyklé spojení, poradíme žákům, aby si zkusili říct větu „jak jim zobák narostl“ (Havlovický, jenž se tomu musel……se změní na Havlovický, který se tomu musel….).
Dále už jen krátce. Seznam označený římskou dvojkou měl navodit jakési odlehčení, shromažďoval vedlejší věty příslovečné místní, časové a způsobové. Nepatří k těm s většími problémy. Více duševních sil si vyžádala „trojka“. Vedlejší věty příslovečné příčinné, přípustkové, podmínkové a účelové jsme si pracovně označili zkratkou „ př-př-pod-ú“.Jsou náročnější na myšlení, proto jsme si vytvářeli určité jakoby prefabrikované vzory. Z vět přípustkových si pamatuji Máchu – toho jsme nechávali umírat hned několikrát (I když Mácha zemřel velice mlád, zanechal nám velké dílo…..Ačkoliv Mácha zemřel velmi mlád, zanechal nám….Třebaže Mácha zemřel velmi mlád, zanechal….).
Pro souvětí souřadné jsme měli jediný soubor cvičných  souvětí. Všechny čtyři soubory mi posloužily vícekrát, nejen v základní škole. Před časem nad nimi seděla s několika svými spolužačkami v mém pokoji má vnučka s předsevzetím uspět u přijímaček na gymnázium. A nedávno také vysokoškolské studentky – bohemistky. Nepátrala jsem, do jaké míry pro (ne)znalost samotnou a do jaké míry pro navrhovanou metodiku výuky. Sešly jsme se z jejich vlastního zájmu docela potajmu  ve zkouškovém období. Potajmu proto, že jsem byla z úplně jiné katedry.
Jsem stále přesvědčena, že orientace ve větě, rozbor souvětí přispívá k rozvoji logického myšlení, učí  zabývat se textem pečlivě, číst s porozuměním, prostě účinně pomáhá zlepšovat, zvyšovat čtenářskou gramotnost (potřebnou ve všech dalších oblastech lidské činnosti). Chce to ovšem respektovat přesvědčení Anatola France, že „… umění vyučovat je toliko uměním vzbudit v mladých duších zvědavost a touhu po vědění a pak ji ukojit“. Těm, kteří považují větný rozbor  za pouhý „pozůstatek pravěku výuky češtiny“ jejich uhlířskou víru neberu. Jen nevím, jestli jsme takto na správné cestě. Ono se útočí kupříkladu i na chemii. Prý už dál nemůžeme žáky zatěžovat v českém chemickém názvosloví – mimochodem geniálně sestaveném – valenčními koncovkami ( -ný, -natý, -itý….). Pedagogičtí pokrokáři se v tomto případě ohánějí odkazy na země Západu, kde se přece…. Nějak opomíjejí zcela jiné pojetí problému. Ale to už ponechám poučenějším. Jen mi hlavou bloumá jedno polské přísloví: Lítaly husy za moře, lítaly, labutě se z nich nestaly.
Příloha:
Souvětí podřadné (vedlejší věta podmětná, předmětná, přívlastková, doplňková)
1. Kdo vyhrál, vyzvedne si výhru v kanceláři.
2. Kdo šetří, má za tři.
3. Maminka nám řekla, co bude k obědu.
4. Slib mi, že budeš přecházet ulici opatrně.
5. Odborníci tvrdí, že snídaně u vody nebo na horách má být vydatnější.
6. Doufal jsem, že mě zatím něco napadne.
7. Pojďte se podívat, jak rozkvetl kaktus!
8. Dnešní Ploskovice jsou půvabný zámek, který v ničem nepřipomíná dávnou zemanskou tvrz.
9. Máme si vážit práce, která nás očekává.
10. Skupina, ke které jsme přiděleni, je již na letišti.
11. Tato konstrukce zajistí letadlu stabilitu v případě, že jeden motor za letu vynechá.
12. Ještě ho vidím, jak tam stojí s hlavou mírně skloněnou.
13. Ondřej uviděl Žižku, jak zvolna přijíždí středem zástupů.
14. Uzavřeli jsme smlouvu, že vytvoříme dvoučlenný technický kroužek.
15. Instruktor, který právě kreslil na tabuli, se obrátil.
16. Raduji se ze všeho, co vidím kolem sebe.
17. Nikdo nepozoruje, že venku už svítá.
18. Bylo jeho vroucím přáním, aby se Toník dostal na studie.
19. Stává se, že obilí po dešti polehne.
20. Komu se to nedařilo, brzy kraj opustil.
21. Hlavní je, že jsme to opravdu dokázali.
22. Zdeněk tvrdil, že ho nic nebolí.
23. Vedoucí ti vzkazuje, abys dal dohromady pionýrskou besedu.
24. Zahradník viděl černé auto, jak ujíždí od obchodu.
25. Potom šel děda na sám konec zahrady, kde ve vlhkém stínu rostlo maliní.
26. Konečně přišel ten den, který všichni očekávali.
27. Bylo to nejpohádkovitější město, jaké si kdo dovede představit.
28. Podívejte se na pampelišku, co se tak žlutí na zahrádce.
29. Poručík vydal rozkaz, aby tanky vyjely.
30. Slyšeli jsme děti, jak volají o pomoc.
31. Vodníkovi, který žil pod vyšehradskou skalou, se říkalo pan Pivoda.
32. Cyklotron je vlastně takové dělo, kterým se střílí na atomy.
33. Rozhodněte sami, kdo z vás byl nejlepší.
34. Nepamatuji se, kdy jsem byl naposled nemocen.
35. Necítil jsi, že by ti kniha vypadla?
36. Komu se ten pořádek vůbec nelíbil, byl náš nový učitel.
37. Zůstalo dosud utajeno, co tu nemoc způsobuje.
38. Zdálo se, jako by se stříbrná mlha počínala rozkládat nad obzorem.
39. Kdo ti řekl, že jsem zde?
40. Vědci předpokládají, že na Marsu není život.
41. My všichni, kteří Jarmilku známe, považujeme ji za hodné děvče.
42. Sedím v té dlouhé chodbě, kde mě všechno tísní.
43. Každým rokem stoupá počet těch, kdož navštěvují Táborsko.
44. Nenajdete u nás kraj, kde by neměli brambory.
45. Havlovický, jenž se tomu musel smát, chtěl ho zadržet.
46. Milan potvrdil zprávu, že Alena přijede.
47. Uviděl srnku, kterak rychle zmizela v mlází.
48. Bylo divné, že Pavla o tom neřekla Lídě.
49. Podařilo se, že tajemství podzemní chodby nikdo neobjevil.
50. Často mluvili pionýři o tom, jak se těší na tábor.
51. Ráno už Jiří cítil, že je zdráv.
52. Čistý uhlík je pevná hmota, která vypadá jako uhlí.
53. Děti pozdravovaly všechny lidi, které cestou potkávaly.
54. Děti pozdravovaly všechny, které cestou potkávaly.
55. Koupili jsme si čokoládovou tyčinku, o niž jsme se rozdělili.
Alžběta Peutelschmiedová
Na nedávné – již tradiční – Ekologické dny Olomouc jsem si šla poslechnout dva lidi, o jejichž slovech vždy uvažuji. Cyril Höschl mi pomohl dořešit problém s rozpracovaným posudkem diplomové práce. Stanislav Komárek (podtrhuji toho Stanislava) mě jednou svou glosou rozesmál, ale taky rozesmutnil. To když řekl něco v tom smyslu, že současné vysoké školy jsou vlastně takové denní stacionáře. Mládeži zajišťují odklad nástupu do reálného života. Nás dospělé pak udržují v přesvědčení, že ta ještě nedávno pubertální telátka tak snáze uniknou přerodu v nežádoucí od bitky k bitce se poflakující rowdies.
Znalá probíhajících proměn vysokoškolského studia ve mně ta myšlenka rezonovala. Abychom tu nezdravou představu naplnili, musíme zajistit – navzdory Gaussově křivce – pobyt (mnohdy se ani o nic víc nejedná) na vysoké  škole co nejširšímu spektru mládežnické populace. To znamená hlava nehlava osekat požadavky pro přijetí. Pryč s balastem! Už na to doplatila matematika, na řadě je jazyk mateřský. Projekt na zglajchšaltování  i/y  už léta leží v šuplících těch progresivních. Ač se to nezdá, jeho realizaci zatím vždy zabránily především ekonomické důvody. Víte, co by stálo nezbytné přetištění všech dokumentů, vyhlášek, nařízení (o literárních a odborných textech nemluvě)? Plíživě se možná začne od vyjmenovaných slov.Teď však je tak říkajíc na tapetě větný rozbor.
Prokazatelně se v mezinárodních testech propadáme v oblasti čtenářských dovedností. Což o to, číst – skládat písmenka do slov – ještě umíme, horší je to s porozuměním čtenému, říká se tomu práce s textem.
Do února 1986 jsem přes dvě desítky let učila na základní škole pro vadně mluvící, dnes existující jako základní škola logopedická. Učila jsem hlavně v sedmých a osmých třídách, převážně kluky (jak už to u vad řeči bývá) z celé Moravy , často i z Čech. Těm z Ostravska a od Českého Těšína jsem někdy hned nerozuměla, Petr  z Liberce se smál, když jsem ho varovala, aby neopackl (moravský ekvivalent zakopnutí). To však nebyl ten hlavní problém. Měli jsme spolu jen jeden školní rok na to, abychom něco udělali s tou „zamotanou řečí“. Ta většinou zanechávala hluboké brázdy  v podobě školní (ne)úspěšnosti, hlavně v už ponejvíce rezignovaném  postoji ke škole. Co s tím, když osmá třída bývala třídou, kdy se rozhodovalo – nejvíce podle prospěchu – co bude dál? Nevím, jestli mým žákům, ale mně jako učitelce vědomí závažnosti problému hodně pomohlo. Především metodicky. Snažila jsem se.
Mít vadu řeči – to vás hodně vzdaluje od mluvení. Mluvíte co nejmíň, ztrácíte – nebo ani nenabýváte – mluvní pohotovost, netříbí se váš jazykový cit, máte mizivou slovní zásobu. Jak poznamenal jeden z mých dospělých přátel: „I kdybych přestal koktat, nezačnu hned mluvit, já nemám témata konverzace“. Lze svým způsobem aplikovat i na současnou mladou generaci. Ono se u počítače taky moc nemluví. Komentáře se scvrkávají do  – nedá se říct onomatopoických –citoslovcí nebo tzv.ventilových, plevelných  slov. 
 Nejlepší obrana je útok – krok za krokem jsem takticky postupovala literární výchovou, slohovým výcvikem (v jednom roce jsme zvítězili v literární soutěži vypsané KNV –Krajským národním výborem v Ostravě). Celkem zakrátko jsem se dopracovala metodicky účinného postupu i ve výuce inkriminovaného větného rozboru. Opřela jsem ho hlavně o logické uvažování (čili porozumění čtenému) a jasná, žákům srozumitelná pravidla.
Proč je větný rozbor v takové nemilosti? Můžete ho – jako všechno – předkládat žákům suchopárně, akademicky, přes striktně vyžadované pamětně zvládané poučky. Chyba! A největší chyba je učit druhy vedlejších vět (a že jich je!) podle spojek. Na to zapomeňte, tudy cesta nevede.
Mou první zásadou bylo, že musím hochy (pro zjednodušení zůstanu u maskulina, i když dívky se taky vyskytovaly) přesvědčit, že to zvládnou. Následně se pokusím celý proces výuky větného rozboru v základních rysech popsat. Ještě snad dodám, že osnovami jsem se zbytečně svazovat nikdy nenechávala, do metodických příruček většinou nenahlížela. I tak jsem problémy s inspektory nemívala.
Začneme souvětím podřadným. V době, kdy jsem učila, existovalo celkem jedenáct druhů vedlejších vět (přísudkovou jsme se pro její ojedinělý výskyt nezabývali, jen se o ní jedním příkladem zmínili). Nenapadlo by mě požadovat po žácích, aby jednotlivé druhy výčtem vyjmenovávali. K tomu docházelo postupně, samovolně. Doporučovala jsem pak vždy zachovávat určité neměnné pořadí, což jako algoritmus práci usnadňuje. I po padesáti letech umím jako básničku německé předložky se 3. a 4. pádem, ten mechanismus zaručuje, že žádnou z nich nevynechám.
Vzhledem k tomu, že hoši přicházeli z různých škol a často s dost varovnými mezerami v základním učivu, začínala jsem tak řečeno od píky.V době předpočítačové, kdy vedle běžné tabule byla nanejvýš ta magnetická, byl každý žák vybaven malou příruční tabulkou z hobry o rozměrech dnešního notebooku, natřenou zeleným tabulovým lakem, nechyběla křída a hadřík na stírání (pokud neposloužil rukáv).
Výchozí byla jednoduchá věta (mluvnicky správně věta jednoduchá). Každý napsal svůj příklad na tabulku. Po případné korekci (bez zbytečného rozebírání) přišla na řadu základní skladebná dvojice – podmět a přísudek. Opakovali jsme, případně oprašovali dříve probrané. Vše se okamžitě v příkladech objevovalo a korigovalo na individuálních  tabulkách.
Podmět – vždy v 1.pádě (kdo, co?), vyjádřený nejčastěji podstatným jménem.
Podmět může být holý, rozvitý, několikanásobný, nevyjádřený (možnost češtiny oproti jiným jazykům!)
Postupovali jsme příklady na svých tabulkách:  Karel utíká. Vystrašený Karel utíká. Vystrašený Karel a Markéta utíkají. Utíkají k řece.
Přísudek – vyjadřuje, co podmět dělá, nejčastěji slovesem, ale i jiným slovním druhem (více později) – příklady na tabulkách.
Přísudek může být holý, rozvitý, několikanásobný (srovnat s podmětem): Karel utíká. Karel utíká k lesu. Karel utíká a míří přímo k lesu.
Vše v jednoduchých, ale četných příkladech, zapojeni všichni, nejen písemně na tabulkách.  Nekomplikujeme výjimkami, sledujeme základní poznatky, ty upevňujeme, zapojujeme do systému. Stále se pohybuji po třídě (sedící učitel = mrtvý učitel), příklad střídá příklad, bez hlášení. Časová náročnost je nižší, než byste předpokládali.
Pokračujeme rozvíjejícími větnými členy, v pořadí přívlastek, předmět, příslovečné určení, doplněk.
Přívlastek rozvíjí (opět v nutném zjednodušení) podstatné jméno, říkám raději, že stojí u podstatného jména, přívlastek bývá nejčastěji vyjádřený přídavným jménem.
Napiš jednoduchou větu (podmět, přísudek – pojem holá věta už také prošel zavrhujícím martyriem) : Bouda hoří. 
Přidej slovo k podstatnému jménu bouda: Dřevěná bouda hoří. Slovo dřevěná stojí u podstatného jména bouda, rozvíjí podstatné jméno, je to přívlastek .
Ale pozor! Můžu také napsat: Bouda ze dřeva hoří. Je jasné, je logické ( jazykový cit!), že spojení ze dřeva zase patří k podstatnému jménu bouda, rozvíjí podstatné jméno. Je to taky přívlastek! Co s tím?
Přívlastek může být shodný a neshodný. Těch shodných je víc. Shodné přívlastky stojí většinou  PŘED  podstatným jménem (výjimkou jsou např. odborné názvy – kyselina sírová, ustálená spojení – láska nebeská ze známé písničky, mluvnické termíny přívlastek shodný atd.).
Shodný přívlastek  (mluvnicky přívlastek shodný) se při skloňování „ohýbá“ (mění) spolu se svým podstatným jménem: dřevěná bouda, bez dřevěné boudy, k dřevěné boudě….
Neshodný přívlastek (mluvnicky přívlastek neshodný) nebývá vyjádřen přídavným jménem, stává ZA podstatným jménem, při skloňování se svým podstatným jménem se jeho tvar nemění, neshoduje: bouda ze dřeva, bez boudy ze dřeva, k boudě ze dřeva…
Neshodný přívlastek se velmi často dá proměnit v přívlastek shodný: okno ze skla – skleněné okno, čepice z vlny – vlněná čepice.
Vše uvedené o přívlastku je opět „promrskáno“ v mnoha příkladech, kdy poznám, který z žáků už se dobře orientuje, u kterého je třeba něco říct jinak, osvětlit z jiného pohledu, jinými slovy. Cílem je, aby děti předkládané poznatky zvládly DOBŘE, ve školním pojetí tedy na trojku, není nutná (ani žádoucí) terminologicky vybroušená znalost gramatických pouček. Těch se buď postupem času – při procvičování – domůžou, nebo nedomůžou, ale budou problému rozumět a PRAKTICKY ho zvládat.
Postoupíme k dalším větným členům – k předmětu a příslovečnému určení. Ty hledejme vždy u přísudku, tzn. nejčastěji rozvíjejí sloveso.
Vyjděme ze známé věty: Vystrašený Karel utíká lesem. S Karlem (podmět) a s tím, co dělá (utíká – přísudek) si už poradíme. Ale co s tím lesem? Přemýšlejme (logika!).Můžu se zeptat KUDY ten Karel utíká – lesem, ti zdánlivě poučenější položí otázku: Karel utíká KÝM, ČÍM- odpoví si zase – lesem. Je jasné, že slovo les „patří“ k přísudku, rozvíjí přísudek. Teď rozhodnout : je to předmět, nebo příslovečné určení ? Jednoduchá, ale spolehlivá pomůcka: můžeš-li se zeptat dvěma způsoby (pádovou otázkou kým? čím? – ale také kudy?) – NENÍ to předmět.
Známe příslovečné určení místa  - Vystrašený Karel utíká lesem (kudy?)
                                                      času –  Vystrašený Karel zrána utíká …(kdy?)
                                              způsobu – Vystrašený Karel zbrkle utíká…(jak?)
                                              příčiny – Karel ze strachu utíká…(proč?)
Vše pochopitelně nejjednoduššími příklady opět procvičíme na tabulkách .
Zbývá (strašák) doplněk. Ten odbudeme skutečně jen krátce. Doplněk rozvíjí podmět i přísudek, vztahuje se k podmětu i přísudku. Stačí jednoduchý příklad: Karel běží bos. Znamená to, že Karel (podmět) je bosý, a také, že běží naboso (bos). Víc zatím netřeba.
Zopakovali jsme (některým žákům víc přiblížili) dříve probrané učivo, už víme, na čem můžeme stavět.
Vrhneme se na souvětí. Souvětí je spojení dvou nebo více vět. My zůstaneme u dvou.
Jedna věta bude  hlavní, někdy říkáme řídící, druhá vedlejší (pro zajímavost v gramatice ruského jazyka je vedlejší věta označovaná jako „zavisimaja“ – závislá). Poznat, která je která, to už vyžaduje porozumění čtenému, logické uvažování a jazykový cit. V této fázi nic nekomplikujeme sdělením, že v souvětích s více větami může být i vedlejší věta pro tu další větou řídící.
Problém pro počáteční pochopení opět zjednodušíme : hlavní věta je ta, která může stát sama o sobě, vedlejší věta bývá (skoro stoprocentně) uvedena nějakou spojkou.
Příklad : Doufal jsem, že mě zatím něco napadne.  Doufal jsem = věta hlavní, že mě zatím něco napadne = věta vedlejší (začíná spojkou že, nemůžu si ji říct jen tak samotnou).
Není nutné hned znejisťovat žáky vyžadováním dalších příkladů.
Budeme se zabývat souvětím, kde bude jedna věta hlavní a jedna vedlejší. Takovému souvětí říkáme souvětí podřadné.
Teprve v této chvíli  jsme se vlastně začali věnovat učivu tehdy osnovami určenému pro 7. a 8. ročník základní školy. Jedním z pravidel René Descarta (1596 – 1650) je rozdělit každou otázku na tolik částí, kolik je možno. Rozdělila jsem tedy učivo o vedlejších větách v souvětí podřadném do tří částí. Pro každou část jsem vytvořila soubor zhruba padesáti cvičných souvětí. Soubor jsem – ve druhé polovině 70.let minulého století – opakovaně s potřebným počtem průklepů naťukala na psacím stroji. Každý žák dostal svůj vlastní výtisk, se kterým  potom pracoval. Jak – to chci ukázat na souboru označeném římskou jedničkou (připojeném v závěru tohoto textu – autenticky, se všemi dobovými znaky, s pionýry i dnes již málo frekventovanými křestními jmény). 
Uvedený soubor obsahoval čtyři druhy vedlejších vět : podmětnou, přívlastkovou, předmětnou a doplňkovou. Vedlejší věta vlastně vyjadřuje (zastupuje) některý větný člen své věty hlavní, řídící. Žáci věděli, že na daném seznamu budou jen uvedené čtyři druhy vedlejších vět. V souboru byla zařazena souvětí zcela jednoduchá, i ta obtížnější ( pro srovnání souvětí pod čísly 53 a 54). Musím podotknout, že při výkladu jsem nevycházela ze souvětí uvedených v seznamu,se kterým děti pracovaly. To bych si vystřílela všechen prach. V tomto textu však pro zjednodušení s těmito souvětími operuji.
Paradoxně jsem začínala s vedlejší větou doplňkovou. Potřebovala jsem posílit sebedůvěru a sebevědomí svých žáků. Vedlejší větu doplňkovou lze technicky, mechanicky velmi dobře vysvětlit a zvládnout. Podobně začínávám ve výuce logopedie při navozování správné výslovnosti právě s mytizovanou hláskou Ř (za určitých okolností je její vyvození velmi snadné).
Opět paradoxně jsem v tomto případě začínala – oproti svým výchozím proklamacím – spojkou. Schematicky vypadal výklad – s okamžitými příklady – následovně: 
Vidíš-li souvětí, kde jedna věta začíná spojkou JAK (ve starších knihách a učebnicích to může být spojka KTERAK), řekni si – To by mohla být vedlejší věta doplňková.
Příklad: Zahradník viděl černé auto, jak ujíždí od obchodu.
Urči hlavní větu (může stát sama o sobě, je mluvnicky nezávislá na další větě): 
Zahradník viděl černé auto.
Zjisti, jestli je v hlavní větě sloveso smyslového vnímání (viděl, slyšel, pozoroval, cítil, čmuchal….)
Zjisti, jestli je v hlavní větě předmět: (předmět stojí u přísudku, rozvíjí přísudek) – viděl černé auto.
Je-li v hlavní větě sloveso smyslového vnímání a předmět, po spojce JAK následuje vedlejší věta doplňková.
Později, když jsme tento proces zvládli, navrhla jsem, že ti bystřejší (velice rychle se k tomuto atributu hlásili všichni) by si mohli své zjištění potvrdit ještě tzv. doplňkovým infinitivem: ze souvětí, ze dvou vět vytvořit větu jednu.
Příklad: Zahradník viděl černé auto, jak ujíždí od obchodu – doplňkovým infinitivem : Zahradník viděl černé auto UJÍŽDĚT od obchodu. Studentky pedagogické fakulty bývaly při násleších touto schopností a znalostí žáků (rozhodně ne jedničkářů) doslova fascinovány! Mnohé to samy neuměly. Co tento pocit dával dětem – vlivem vady řeči v předchozích třídách v nejlepším případě přehlíženým outsiderům – netřeba vykládat.
Později, když jsme postupně zvládli vedlejší větu předmětnou, k té doplňkové jsme se ještě vrátili. Proč?
Příklad: Zahradník viděl, jak černé auto ujíždí od obchodu.
Zase je zde spojka  JAK.  V hlavní větě je znovu sloveso smyslového vnímání (viděl). Ale pozor! V hlavní větě není předmět! Ten je vyjádřen vedlejší větou – ptám se: Koho, co viděl zahradník? Ptám se pádovou otázkou, ptám se na předmět, jedná se tedy o vedlejší větu předmětnou. 
Předchozím příkladem byl v realitě krátce vysvětlen postup při určování vedlejší věty předmětné. U té se již rozhodně neopíráme o spojky – to bychom pohořeli! Výjimku tvořila právě jen spojka JAK, tak šikovně využitá u vedlejší věty doplňkové.
Tímto jsme ale v našem výkladu přeskočili vedlejší větu podmětnou a přívlastkovou.  Určování vedlejší věty podmětné nepatří k nejsnazším. Tím více se nám hodilo sebevědomí nabyté při určování vedlejších vět doplňkových. Hledali jsme je společně i jednotlivě v předloženém souboru souvětí. Jedni zapisovali na své zelené tabulky příslušná čísla (např. 12), druzí věty přímo četli (např.30), další řečené zdůvodňovali, variant je vícero, hlavní je co nejvíce získanou znalost procvičit, upevnit.
Co tedy s vedlejší větou podmětnou? Víme, že na podmět se ptáme otázkou kdo, co.
Začněme příkladem: Kdo vyhrál, vyzvedne si výhru v kanceláři. Nejdřív – jako vždy – urči větu hlavní: Vyzvedne si výhru v kanceláři. Logicky se zeptáme: Kdo si vyzvedne výhru v kanceláři? Přece ten, kdo vyhrál. Někomu může pomoct i to, že slůvko KDO je zájmeno (nemusím určovat jaké), tím by hlavní věta asi nezačínala. 
Podstatnější je upozornit, že v případě vedlejší věty podmětné se dost často objevují přísloví (např. Kdo šetří, má za tři) nebo tzv. neosobní vazby („ono“ – např. Stává se, že obilí po dešti polehne. Bylo jeho vroucím přáním, aby se Toník dostal na studie.).
Ze zvoleného souboru zbývá dodat něco k vedlejší větě přívlastkové. Nedělává problémy. Přívlastek stojí u podstatného jména, rozvíjí podstatné jméno. 
Příklad: Máme si vážit práce, která nás očekává. Hlavní věta: Máme si vážit práce. Ptáme se na podstatné jméno: jaké práce? Ještě popostrčíme, že podstatné jméno rozvíjené vedlejší větou přívlastkovou objevujeme z velké části vždy před čárkou, na konci věty hlavní, řídící. 
Vedlejší věty přívlastkové bývají často větami vloženými.Ty potom musíme – „z obou stran „- oddělit čárkou. Na tu druhou čárku se často zapomíná (např. Havlovický, jenž se tomu musel smát, chtěl ho zadržet.). Vloženou větu přívlastkovou poznáme také podle toho, že ji klidně můžeme vynechat (Havlovický ho chtěl zadržet.).
Vyskytne-li se ve větách knižní výraz, neobvyklé spojení, poradíme žákům, aby si zkusili říct větu „jak jim zobák narostl“ (Havlovický, jenž se tomu musel……se změní na Havlovický, který se tomu musel….).
Dále už jen krátce. Seznam označený římskou dvojkou měl navodit jakési odlehčení, shromažďoval vedlejší věty příslovečné místní, časové a způsobové. Nepatří k těm s většími problémy. Více duševních sil si vyžádala „trojka“. Vedlejší věty příslovečné příčinné, přípustkové, podmínkové a účelové jsme si pracovně označili zkratkou „ př-př-pod-ú“.Jsou náročnější na myšlení, proto jsme si vytvářeli určité jakoby prefabrikované vzory. Z vět přípustkových si pamatuji Máchu – toho jsme nechávali umírat hned několikrát (I když Mácha zemřel velice mlád, zanechal nám velké dílo…..Ačkoliv Mácha zemřel velmi mlád, zanechal nám….Třebaže Mácha zemřel velmi mlád, zanechal….).
Pro souvětí souřadné jsme měli jediný soubor cvičných  souvětí. Všechny čtyři soubory mi posloužily vícekrát, nejen v základní škole. Před časem nad nimi seděla s několika svými spolužačkami v mém pokoji má vnučka s předsevzetím uspět u přijímaček na gymnázium. A nedávno také vysokoškolské studentky – bohemistky. Nepátrala jsem, do jaké míry pro (ne)znalost samotnou a do jaké míry pro navrhovanou metodiku výuky. Sešly jsme se z jejich vlastního zájmu docela potajmu  ve zkouškovém období. Potajmu proto, že jsem byla z úplně jiné katedry.
Jsem stále přesvědčena, že orientace ve větě, rozbor souvětí přispívá k rozvoji logického myšlení, učí  zabývat se textem pečlivě, číst s porozuměním, prostě účinně pomáhá zlepšovat, zvyšovat čtenářskou gramotnost (potřebnou ve všech dalších oblastech lidské činnosti). Chce to ovšem respektovat přesvědčení Anatola France, že „… umění vyučovat je toliko uměním vzbudit v mladých duších zvědavost a touhu po vědění a pak ji ukojit“.
Těm, kteří považují větný rozbor  za pouhý „pozůstatek pravěku výuky češtiny“ jejich uhlířskou víru neberu. Jen nevím, jestli jsme takto na správné cestě. Ono se útočí kupříkladu i na chemii. Prý už dál nemůžeme žáky zatěžovat v českém chemickém názvosloví – mimochodem geniálně sestaveném – valenčními koncovkami ( -ný, -natý, -itý….). Pedagogičtí pokrokáři se v tomto případě ohánějí odkazy na země Západu, kde se přece…. Nějak opomíjejí tamější zcela jiné pojetí problému. Ale to už ponechám poučenějším. Jen mi hlavou bloumá jedno polské přísloví: Lítaly husy za moře, lítaly, labutě se z nich nestaly.
Příloha:
Souvětí podřadné (vedlejší věta podmětná, předmětná, přívlastková, doplňková)
1. Kdo vyhrál, vyzvedne si výhru v kanceláři.
2. Kdo šetří, má za tři.
3. Maminka nám řekla, co bude k obědu.
4. Slib mi, že budeš přecházet ulici opatrně.
5. Odborníci tvrdí, že snídaně u vody nebo na horách má být vydatnější.
6. Doufal jsem, že mě zatím něco napadne.
7. Pojďte se podívat, jak rozkvetl kaktus!
8. Dnešní Ploskovice jsou půvabný zámek, který v ničem nepřipomíná dávnou zemanskou tvrz.
9. Máme si vážit práce, která nás očekává.
10. Skupina, ke které jsme přiděleni, je již na letišti.
11. Tato konstrukce zajistí letadlu stabilitu v případě, že jeden motor za letu vynechá.
12. Ještě ho vidím, jak tam stojí s hlavou mírně skloněnou.
13. Ondřej uviděl Žižku, jak zvolna přijíždí středem zástupů.
14. Uzavřeli jsme smlouvu, že vytvoříme dvoučlenný technický kroužek.
15. Instruktor, který právě kreslil na tabuli, se obrátil.
16. Raduji se ze všeho, co vidím kolem sebe.
17. Nikdo nepozoruje, že venku už svítá.
18. Bylo jeho vroucím přáním, aby se Toník dostal na studie.
19. Stává se, že obilí po dešti polehne.
20. Komu se to nedařilo, brzy kraj opustil.
21. Hlavní je, že jsme to opravdu dokázali.
22. Zdeněk tvrdil, že ho nic nebolí.
23. Vedoucí ti vzkazuje, abys dal dohromady pionýrskou besedu.
24. Zahradník viděl černé auto, jak ujíždí od obchodu.
25. Potom šel děda na sám konec zahrady, kde ve vlhkém stínu rostlo maliní.
26. Konečně přišel ten den, který všichni očekávali.
27. Bylo to nejpohádkovitější město, jaké si kdo dovede představit.
28. Podívejte se na pampelišku, co se tak žlutí na zahrádce.
29. Poručík vydal rozkaz, aby tanky vyjely.
30. Slyšeli jsme děti, jak volají o pomoc.
31. Vodníkovi, který žil pod vyšehradskou skalou, se říkalo pan Pivoda.
32. Cyklotron je vlastně takové dělo, kterým se střílí na atomy.
33. Rozhodněte sami, kdo z vás byl nejlepší.
34. Nepamatuji se, kdy jsem byl naposled nemocen.
35. Necítil jsi, že by ti kniha vypadla?
36. Komu se ten pořádek vůbec nelíbil, byl náš nový učitel.
37. Zůstalo dosud utajeno, co tu nemoc způsobuje.
38. Zdálo se, jako by se stříbrná mlha počínala rozkládat nad obzorem.
39. Kdo ti řekl, že jsem zde?
40. Vědci předpokládají, že na Marsu není život.
41. My všichni, kteří Jarmilku známe, považujeme ji za hodné děvče.
42. Sedím v té dlouhé chodbě, kde mě všechno tísní.
43. Každým rokem stoupá počet těch, kdož navštěvují Táborsko.
44. Nenajdete u nás kraj, kde by neměli brambory.
45. Havlovický, jenž se tomu musel smát, chtěl ho zadržet.
46. Milan potvrdil zprávu, že Alena přijede.
47. Uviděl srnku, kterak rychle zmizela v mlází.
48. Bylo divné, že Pavla o tom neřekla Lídě.
49. Podařilo se, že tajemství podzemní chodby nikdo neobjevil.
50. Často mluvili pionýři o tom, jak se těší na tábor.
51. Ráno už Jiří cítil, že je zdráv.
52. Čistý uhlík je pevná hmota, která vypadá jako uhlí.
53. Děti pozdravovaly všechny lidi, které cestou potkávaly.
54. Děti pozdravovaly všechny, které cestou potkávaly.
55. Koupili jsme si čokoládovou tyčinku, o niž jsme se rozdělili.
                                                                                                                       Alžběta Peutelschmiedová

 


Učitelům, než půjdou demonstrovat

 

Nevím, jaké procento učitelů je organizována v odborech, a netuším, kolik z nich je rozhodnuto v chystaných prý bolavých akcích pana Zavadila a jeho druhy podpořit. Nemůžu také tušit, nakolik se připojí učitelé odborářsky neregistrovaní. Napadlo mi, že bych mohla při této příležitosti oživit pár mouder z hlav, které bývají většinou za moudré uznávány.
Začnu Quintilianem (35 – 96 n.l.), je přece učitelům blízký, právě on dávno před rabi Löwem a Komenským přišel s myšlenkou školy hrou. Tento – mimo jiné – učitel rétoriky nabádal: „Pozor dej, kdo a co, kde, jakými prostředky konal, proč a jakými způsoby za svým kdy cílem se hnal“.
U našeho zakletého vzorce (míněno tím českého národa) jsem si – ke své velké lítosti – bohužel kdysi nepoznamenala autora. Zní: radikální začátek – euforie – polovičaté uskutečňování – při prvých potížích a konfrontacích apatie a ústup bez boje – katastrofa a nový začátek zhorších výchozích pozic. Kolikrát už se to opakovalo?
Viktor  Dyk (1877 – 1931) byl nejen básník, ale i politik, jednu dobu dokonce senátor. Minulý režim zneužíval jeho báseň  Země mluví ( …opustíš-li mě, nezahynu. Opustíš-li mě, zahyneš). To Smutná píseň vesnického šprýmaře kolovala v jiných kruzích:
Kupředu jdeme, je-li vhodná chvíle,
vhodná-li chvíle, jdeme zase zpět.
Při kterémkoli tak nás vidím díle. 
Ne zlí, ne dobří. Něco uprostřed.
Vábeni věčně vším, co pro nás cizí,
šumařit jdeme v chladný pro nás svět.
Na půli cesty tato náhle mizí.
Ne sví, ne cizí. Něco uprostřed.
Zvedneme ruku. Potom zase klesne.
Dnes oheň v nás. A zítra zase led.
Hrozí se dnes a zítra sotva hlesne.
Ne živí, mrtví ne. Tak něco uprostřed.
Boris  Pasternak (1890 – 1960), nositel Nobelovy ceny za literaturu za rok 1958 ve 
svém opakovaně zfilmovaném románu  Doktor Živago napsal: „Každá stádnost je útočištěm netalentovaných“.
Další nositel Nobelovy ceny za literaturu, a to již z roku 1921, francouzský básník a prozaik  Anatole France podobně poznamenal: „Řekne-li padesát milionů lidí něco hloupého, zůstane to přesto jen hloupost“.
Franz Kafka (1883 – 1924), německy píšící pražský spisovatel, jímž se tak rádi chlubíme, byl názoru, že „…dobří kráčejí vyrovnaným krokem. Ostatní, aniž o nich vědí, tančí kolem nich dobové tance“.
Laskavý a pohodu šířící  Adolf  Born, podle Wikipedie český malíř, kreslíř, ilustrátor, animátor, karikaturista a kostýmní výtvarník, napsal v Lidových novinách ze dne 10.6.2000: 
„…v každém národě – jedno, zda jde o Švýcary, Němce, Čechy – je osmdesát procent nekomunikativních a dvacet procent inteligentních, schopných…“ Jedná se vlastně o známé pravidlo 80/20.
Když jsem byla začátkem 90.let minulého století na stáži v Lyonu, při kontaktu se mnou vždy zaznělo jméno Milana Kundery. V knize Jakub a jeho pán – pocta Denisi Diderotovi (viděla jsem i dramatické zpracování s Jiřím Bartoškou) mladý básník odpovídá: „Já vím, Mistře, že vy jste velký Diderot a já jsem špatný básník, ale nás špatných básníků je víc, my vás vždycky přehlasujem! I publikum, to jsou duchem, vkusem smýšlením samí špatní básníci! Proč si myslíte, že by špatní básníci ubližovali špatným básníkům? Vždyť ideálem špatných básníků, jimiž je lidstvo, jsou nepochybně právě špatné verše! Co když se stanu velkým a uznávaným básníkem právě dík tomu, že píšu špatné verše?“
Dost drsně položené otázky, že ano? Pokusím se jejich vyznění trochu zmírnit dvěma příslovími, zrnky lidové moudrosti. To první je až z –  dnes už ani ne – daleké Afriky:  Zápasí-li sloni, pošlapána bude tráva. Ke druhému mě přivedl další nositel Nobelovy ceny  - Konrad Lorenz. Získal ji v roce 1973 za fyziologii a lékařství. Svět si ho váží jako zakladatele nového biologického oboru zabývajícího se chováním zvířat – etologie. Ve své nejznámější knížce Tak zvané zlo píše o „krásném ukrajinském přísloví“: Když vlají prapory, je rozum v háji.
      
  Alžběta Peutelschmiedová
Nevím, jaké procento učitelů je organizována v odborech, a netuším, kolik z nich je rozhodnuto v chystaných prý bolavých akcích pana Zavadila a jeho druhy podpořit. Nemůžu také tušit, nakolik se připojí učitelé odborářsky neregistrovaní. Napadlo mi, že bych mohla při této příležitosti oživit pár mouder z hlav, které bývají většinou za moudré uznávány.
Začnu Quintilianem (35 – 96 n.l.), je přece učitelům blízký, právě on dávno před rabi Löwem a Komenským přišel s myšlenkou školy hrou. Tento – mimo jiné – učitel rétoriky nabádal: „Pozor dej, kdo a co, kde, jakými prostředky konal, proč a jakými způsoby za svým kdy cílem se hnal“.
U našeho zakletého vzorce (míněno tím českého národa) jsem si – ke své velké lítosti – bohužel kdysi nepoznamenala autora. Zní: radikální začátek – euforie – polovičaté uskutečňování – při prvých potížích a konfrontacích apatie a ústup bez boje – katastrofa a nový začátek z horších výchozích pozic. Kolikrát už se to opakovalo?
Viktor  Dyk (1877 – 1931) byl nejen básník, ale i politik, jednu dobu dokonce senátor. Minulý režim zneužíval jeho báseň  Země mluví ( …opustíš-li mě, nezahynu. Opustíš-li mě, zahyneš). To Smutná píseň vesnického šprýmaře kolovala v jiných kruzích:
Kupředu jdeme, je-li vhodná chvíle,
vhodná-li chvíle, jdeme zase zpět.
Při kterémkoli tak nás vidím díle. 
Ne zlí, ne dobří. Něco uprostřed.
Vábeni věčně vším, co pro nás cizí,
šumařit jdeme v chladný pro nás svět.
Na půli cesty tato náhle mizí.
Ne sví, ne cizí. Něco uprostřed.
Zvedneme ruku. Potom zase klesne.
Dnes oheň v nás. A zítra zase led.
Hrozí se dnes a zítra sotva hlesne.
Ne živí, mrtví ne. Tak něco uprostřed.
Boris  Pasternak (1890 – 1960), nositel Nobelovy ceny za literaturu za rok 1958 ve svém opakovaně zfilmovaném románu  Doktor Živago napsal: „Každá stádnost je útočištěm netalentovaných“.
Další nositel Nobelovy ceny za literaturu, a to již z roku 1921, francouzský básník a prozaik  Anatole France podobně poznamenal: „Řekne-li padesát milionů lidí něco hloupého, zůstane to přesto jen hloupost“.
Franz Kafka (1883 – 1924), německy píšící pražský spisovatel, jímž se tak rádi chlubíme, byl názoru, že „…dobří kráčejí vyrovnaným krokem. Ostatní, aniž o nich vědí, tančí kolem nich dobové tance“.
Laskavý a pohodu šířící  Adolf  Born, podle Wikipedie český malíř, kreslíř, ilustrátor, animátor, karikaturista a kostýmní výtvarník, napsal v Lidových novinách ze dne 10.6.2000: „…v každém národě – jedno, zda jde o Švýcary, Němce, Čechy – je osmdesát procent nekomunikativních a dvacet procent inteligentních, schopných…“ Jedná se vlastně o známé pravidlo 80/20.
Když jsem byla začátkem 90.let minulého století na stáži v Lyonu, při kontaktu se mnou vždy zaznělo jméno Milana Kundery.
V knize Jakub a jeho pán – pocta Denisi Diderotovi (viděla jsem i dramatické zpracování s Jiřím Bartoškou) mladý básník odpovídá: „Já vím, Mistře, že vy jste velký Diderot a já jsem špatný básník, ale nás špatných básníků je víc, my vás vždycky přehlasujem! I publikum, to jsou duchem, vkusem smýšlením samí špatní básníci! Proč si myslíte, že by špatní básníci ubližovali špatným básníkům? Vždyť ideálem špatných básníků, jimiž je lidstvo, jsou nepochybně právě špatné verše! Co když se stanu velkým a uznávaným básníkem právě dík tomu, že píšu špatné verše?“
Dost drsně položené otázky, že ano? Pokusím se jejich vyznění trochu zmírnit dvěma příslovími, zrnky lidové moudrosti. To první je až z –  dnes už ani ne – daleké Afriky:  Zápasí-li sloni, pošlapána bude tráva. Ke druhému mě přivedl další nositel Nobelovy ceny  - Konrad Lorenz. Získal ji v roce 1973 za fyziologii a lékařství. Svět si ho váží jako zakladatele nového biologického oboru zabývajícího se chováním zvířat – etologie. Ve své nejznámější knížce Tak zvané zlo píše o „krásném ukrajinském přísloví“: Když vlají prapory, je rozum v háji.
      
                                                                                                                        Alžběta Peutelschmiedová

 


Mluv, říkej, povídej…

   Paní učitelky v českých mateřských školách jsou osoby patřičně vzdělané, pohybující se na svých pracovištích s vědomím, jak mimořádnou šanci mají ovlivňovat  životy svěřených dětí. A to v době, kdy se každých deset let množství vědeckých poznatků  všech oborů zdvojnásobuje, přičemž současně polovina těch stávajících zastarává. Co z toho vyvodit? Nerudovo „kdo chvíli stál, již stojí opodál“ nebo se smyslem pro humor Leninovo „učit se, učit se, učit se“?

Na počátku bylo slovo. Věnujme proto pozornost komunikaci, která se v předškolním věku dítěte ve všech směrech vyvíjí a rozvíjí přímo eruptivně.
Netradičně začneme komunikací neslovní (neverbální), obvykle nerozumně a nespravedlivě hrubě opomíjenou. Nonverbální (abychom uvedli všechny užívané termíny) komunikaci tvoří souhrnně řečeno gesta, mimika ( stručně uváděná jako řeč těla – body language), tón hlasu, tempo, pauzy apod. Je překvapující a málo uvědomované, že slovy poskytujeme jen nepatrný díl – podle znalců prý dokonce méně než 10% sdělovaného. Doložme to úryvkem z knihy Sám sobě psychologem ( autorů V.Capponi a T.Nováka): „Zkuste si říci nahlas větu – Tak jdi do hospody! –několika různými způsoby. Představte si, že je to sdělení ženy, jejíž opilý manžel požaduje o půlnoci večeři. Pak si to řekněte jako repliku manželky, které manžel právě zkritizoval kvalitu předloženého jídla. Zkuste to jako prosbu, jíž manželka žádá muže, aby skočil pro sodovky, a poté třeba jako dobrou radu známé, která si vám stěžuje, že neví, kde koupit hotové knedlíky. I obsahově shodná rada kamarádovi stěžujícímu si na to, že potřebuje sehnat klempíře a nedaří se mu to, vyzní zase trošku jinak. Slyšíte ten rozdíl – a jsou to úplně stejná slova“.
A nyní již k řeči, k jazyku, což jsou odborně dva zcela rozdílné pojmy, každý s vlastním obsahem. Budeme z praktických důvodů trochu méně akademičtí, čímž se lingvistům předem omlouváme. V současnosti se na světě mluví několika tisíci různých jazyků, o množství dialektů ani nemluvě. Každý jazyk je živý organismus, neustále se vyvíjející. Mnohé jazyky zanikly (třeba Ježíš hovořil snad aramejsky), řada jazyků zachází na úbytě (umírající jidiš má obzvláště smutnou historii). Že naše mateřština aktuálně prochází obdobím akcelerovaného vývoje (zdržme se raději  jeho hodnocení), nikdo nepochybuje. Kdy a proč – snad jakýsi – prajazyk vznikl, spolehlivě nevíme. Ještě nedávno byla počáteční stádia artikulované řeči spojována s neandrtálci. Jenže – poslední výzkumy dospěly k přesvědčení, že neandrtálec naším přímým předchůdcem nebyl. Nebo už je to zase jinak?
Přidržme se pro potřeby paní učitelky v mateřské škole pohledu na vývoj řeči jedince, na ontogenezi dětské řeči v tom nejžhavějším období od narození přes předškolní věk po nástup do školy. Základním předpokladem pro zdravý vývoj řeči je sluch, intelekt a podnětné prostředí.
Sluch je možné vyšetřit hned po narození dítěte, v části světa se již tak děje. My bohužel stále ještě často zůstáváme u „štěrchátkového „ efektu, kdy lékař devítiměsíčnímu kojenci něčím zaharaší tu u jednoho a pak u druhého ouška, aby maminku ujistil, že dítě slyší.
Podnětné prostředí – to je téma na tlustospis. Současně také námět stížností a nářků paní učitelek. Pozastavme se nejprve u tzv. vlčích dětí, které v raném dětství vyrůstaly v odloučení od lidského společenství, např. mezi zvířaty. Byly- li objeveny teprve někdy kolem pubertálních let, nikdy se již nenaučily mluvit na úrovni svého fyzického věku. U těchto dětí byla promeškána tzv. vpečeťovací (imprintační) období.  Za jejich objev obdržel Nobelovu cenu Rakušan Konrád Lorenz. Zjistil, že dítě je v jistém období svého vývoje nejcitlivější na osvojení jisté činnosti, aktivity. Pokud se toto období, tato perioda promešká, dítě se té které činnosti už na patřičné úrovni nenaučí. Psychologové potvrzují, že právě předškolní věk je pro celkový vývoj a rozvoj dítěte nejdůležitější, po šestém roce věku škola a společnost osobnost dítěte jen dolaďuje.
Po takovém konstatování by mělo stoupnout sebevědomí paní učitelek v mateřských školách. Sebevědomí, ale také pocit odpovědnosti. Tu základní mají bezpochyby rodiče dítěte. Často by však jistě byli přístupnější slovům paní učitelky, kdyby jim ty rady nebyly předkládány příliš mentorským , až  paternalistickým způsobem a kdyby rodiče  v paní učitelce spatřovali  skutečnou autoritu. Rozhodně ale nestačí být jen hodnou paní učitelkou. Nezaškodí připomenout slova T.G.Masaryka. „Víte, hodnýma lidma by člověk zastavil Vltavu. Hodných lidí je moc. Ale jsou to obyčejně slaboši a jsou to lenoši a my potřebujeme energické, výkonné lidi“.
Jestliže  jsou počátky artikulované řeči jako dorozumívacího prostředku stále zahaleny v dohadech a tápáních,  u studia problematiky vývoje dětské řeči na nedostatek  odborné literatury žehrat nemůžeme. Jen bychom si nad každým studijním materiálem měli nejprve uvědomit, z pohledu kterého oboru jsou fakta podávána. Byl autor profesí antropolog, lingvista, sociolog, pediatr, psycholog, pedagog, logoped….? A to opomíjíme specializaci jednotlivých oborů ( jednalo se např. o sociálního antropologa, dětského psychiatra, neonatologa, dětského psychologa, speciálního pedagoga…?).
Základní vývoj řeči ohraničujeme obdobím od narození do věku šesti, sedmi let dítěte. Je pěkné pro nějakou tu zkoušku na pedagogické fakultě zvládnout anatomii hlasového ústrojí uloženého v hrtanu. Podstatnější pro blaho dětí je využívat těchto znalostí z hlediska tvorby hlasu, všeho, co svědčí hlasové hygieně. Preferovat a dětem – které nejen podle Komenského opičátka jsou – prezentovat tzv. měkký hlasový začátek. Představu o jeho škodlivém  a nežádoucím  opaku – tvrdém hlasovém  začátku  - získáme snadno. Stačí vyslechnout večerní zpravodajství na většině televizních nebo rozhlasových stanic.  Hlasivky většiny moderátorů jsou opakovaně co nejtěsněji svírány, aby byly vzápětí co nejprudčeji, násilně rozraženy. Jak dlouho to jejich hlasivky vydrží (či jak často aktéři vyhledávají foniatra), nikdo netuší. Měkký hlasový začátek – který by všechny děti měly intuitivně napodobovat a přejímat od svých rodičů (kdo jim to řekne?) a učitelů – je pravým opakem. Hlasivky jsou při řeči k sobě jen lehce přikládány a pozvolně oddalovány.
Je tradovanou chybou soustředit se výhradně  na zvukovou – fonetickou – stránku řeči dítěte, na jeho výslovnost.   Nejen pro dítě je prioritní pragmatická rovina jazyka, sociální aspekt komunikace. Poučení rodiče a paní učitelky v mateřských školách tomu mohou účinně napomoci. Co tedy podporovat? Přednostně mluvní apetit, fonematický sluch a motoriku mluvidel. Trochu to rozvedeme.
Každé dítě je svébytná osobnost, kterou je třeba respektovat,a to i v komunikaci. Někdo je mluvka, jiný zase tolik řečí nenadělá. Hovoříme o jazykových typech (podle Miloše Sováka se v prvním případě jedná o typ lingvispekulativní, ve druhém o senzoaktoriální). I ve školství podléháme módním vlnám. Byli jste v Itálii? Postačí shlédnout nějaký italský film. Žasnete, usmíváte se nad živou, po všech stránkách až výbušnou komunikací Italů? Znáte americké heslo Keep smiling (Vždy s úsměvem)? Máte ve třídě koberec, na kterém s dětmi každé ráno usedáte a vybízíte je, aby se vám otevřely, zahrnuly vás svými čerstvými zážitky, pocity, nápady? Nic proti tomu, ale… Co když v tom ranním kruhu usedá dítko povahově (i řečově) uzavřenější, bez zjevné potřeby bezprostředně každému vylévat svou duši? (Je proto horší než ostatní?) Přišlo vám někdy na mysl, jak se takové dítě může cítit po několika dnech sledování svých upovídanějších (lingvispekulativních) a tím i často jistou pozici získávajících vrstevníků? Nedej bože, je-li navíc nuceno, aby se chovalo jako oni!
Mluvní apetit, chuť komunikovat můžeme v dětech umrtvovat i jinak, nejhůře stálým opravováním. Řekne-li tříleté dítě, že někde bylo s maminkou a tatínkou, se zájmem reagujeme: „Opravdu jsi tam byl s maminkou a tatínkem?“. Tříleté dítě ještě může občas tvořit mluvnické tvary z tzv. analogie, patří to k jazykovému vývoji, je to fyziologické. Podobné tvary užité šestiletým dítětem už by poukazovaly na jistá nebezpečenství.  Tím, že se zájmem reagujeme otázkou, vracíme dítěti „do ucha“ správný gramatický tvar. Dodejme ještě důležitou poznámku k věku dítěte. Řekne se tříleté dítě – může mít tři roky a dva měsíce nebo také tři roky a osm měsíců : v tomto věku nebezpečně přehlížený rozdíl (dbalejší vezmou v patrnost i pohlaví dítěte – holčička, nebo kluk?).
Nejmenší stavební jednotkou řeči je foném. Když se učíme cizímu jazyku, brzy zvládáme čtení textu, postupně jakžtakž gramatická cvičení… avšak při poslechu – ouha! Posloucháme nahrávku podruhé, potřetí…a už se nějaké to slůvko vynoří, sluchem ho zachytíme, rozeznáme, rozlišíme. Pozvolna se učíme, zvykáme si vnímat zvuky cizího jazyka, cvičíme svůj  fonematický sluch. Obdobně je tomu při vývoji dětské řeči. Ve známé logopedické anekdotě rozhorlený mluvčí požaduje: „Neříkej ůň, řekni ůň!“ Sám není schopen slyšet, vnímat vlastní nezpůsobilost vyslovit hlásku K, u druhého však ten nedostatek vnímá.
Děti s většími a přetrvávajícími obtížemi v oblasti fonematického sluchu (fonemického uvědomování) bývají často řazeny k těm, u nichž již v předškolním věku zvažujeme tzv. riziko dyslexie, poruchu schopnosti naučit se číst.  Žádnému z dětí jistě neuškodí hravé formy procvičování rozvoje fonematického sluchu. Nejedná se o nic světoborného. Stačí začít rozlišováním mužského a ženského hlasu osob hovořících za zavřenými dveřmi, vyhledáváním ukrytého tikajícího budíku, později třeba hrou na tichou poštu nebo slovním fotbalem. Bohatý sumář nápadů a návodů k těmto hrám najdeme v knížce Rakušanky Brigitte Sindelarové – Předcházíme poruchám učení (opakovaně ji vydává nakladatelství Portál).
Jemná motorika zahrnuje motoriku mluvidel a ruky. V odborných knihách se dočteme o procvičování (gymnastice) mluvidel v orofaciální oblasti. Pomáhejme dětem procvičovat mluvidla tím nejpřirozenějším způsobem, nezavádějme nic násilného, drilového. Dítěti pochopitelně mnohostranně prospěje, bude-li si pobrukovat písničky, přeříkávat říkanky. A vedle toho také střídavě nafukovat tváře, vyplazovat jazyk, špičkou jazyka ze lžičky slizovat nějakou tu dobrůtku, špulit rty, olizovat pusu umazanou od čokolády, snažit se udržet tužku mezi horním rtem a nosem atd. Jedna zajímavost: schopnost utvořit žlábek jazyka je prý dána geneticky a není vlastní všem Evropanům. Stojí za pokus!
Je s podivem, že i v tiskovinách odbornějšího charakteru se málokdy dovídáme o určitých řečových potíží dětí  kolem tří let věku.  Patří k vývoji, označujeme je proto jako fyziologické. Jedná se o  fyziologickou patlavost (dyslálii) a fyziologickou iteraci. 
Většina rodičů přijímá jako daný fakt, že jejich dítě ve věku kolem tří let ještě nedokáže správně vyslovit (artikulovat) všechny hlásky. Pokud je v pořádku sluch a intelekt a rodina dítěti zajišťuje nejen dostatek hraček a vyváženou stravu, je všechno jak má být. Avšak – jsou-li různé dětské zkomoleniny  považovány za roztomilé a nejširší rodina je po dítěti patřičně žvatlavě opakuje, to už v pořádku není. Řekne-li dítě, že „…tam je tocicta“, rozhodně to po něm nebudeme opakovat, ale přisvědčíme, že „…to je opravdu moc hezká kočička“. Dítě tak „dostává do ucha“ správný sluchový vjem a opakováním se tříbí, pěstuje a posiluje již zmiňovaný fonematický sluch.
Ve spojitosti s uvedenou fyziologickou patlavostí (dyslálií) je často diskutovaná otázka používání zdrobnělin v rozhovoru s dítětem. Starší odborná literatura před nimi varuje. Jenže…
Je nesporné, že slovo „botička“ je artikulačně obtížnější než pouhá „bota“ ( botička obsahuje sykavku Č a ještě závažnější problém měkčení – slabiku TI). Taková „bota“ je z tohoto hlediska bez problémů. Kolik lidí asi dokáže říct malému capartovi : „Dej sem nohu, obuju ti botu“?  Připomínáme si dostatečně význam citového přízvuku – emocí – pro vývoj dětské řeči? Kdosi moudřejší kdysi poznamenal, že emoce jsou palivem našeho vývoje.  Zdrobnělinám se nejen proto v rozhovoru s dětmi nevyhýbáme, jenom je prostě po dětech nevyžadujeme a také jejich případné zkomoleniny – byť seberoztomilejší – po dětech neopakujeme.
Složitější situace je u  fyziologické  iterace.  Významu pojmu „fyziologická“ už rozumíme. Slovo „iterace“ znamená opakování, ještě jednou  to zdůrazněme: opakování. V uvedeném spojení však bývá bohužel nesprávně pojímáno i překládáno jako koktavost.
Jestliže obdobím fyziologické patlavosti procházejí ve věku kolem tří let téměř všechny děti, fyziologická iterace se týká jen menší části populace a projevuje se po určitou kratší dobu jako vývojová neplynulost řeči , opakováním slabik nebo slov, někdy skutečně připomínajícím koktavost. Jen zcela malé procento dětí s podobnými projevy už opravdu začíná koktat. Rozlišit, co je v období kolem třetího roku věku dítěte projev fyziologické iterace a co už počínající (incipientní) koktavost, je závažný odborný problém i pro zkušeného logopeda. Psychologové nebo dětští lékaři (pediatři) jsou v této otázce mnohdy zcela nezorientovaní. Naštěstí je již na českém knižním trhu dost odpovědně poučených publikací.
Prvními slůvky potěší dítě své blízké ve věku kolem jednoho roku. A ve třech, čtyřech letech? Už mu skoro nestačíme na vodopád otázek odpovídat. Jak k tomu zázraku – intenzitou a rozsahem již nikdy v životě nezopakovanému – dochází? Učíme se jednotlivá slova a užití jejich mluvnických tvarů (a že jich v češtině je!) napodobováním svého mluvícího okolí? Mnozí si to stále ještě myslí a věří tomu.
V 50.letech minulého století vystoupil světově uznávaný lingvista Noam Chomsky (jako levicový intelektuál se nedávno angažoval i v otázce umístění amerického radaru na našem území) se smělou teorií: schopnost řeči je nám dána geneticky, řeči se proto neučíme např. jako matematice nebo zeměpisu. Při zachování základních podmínek (které jsme opakovaně zdůrazňovali) človíček prostě v závislosti na svých biologických hodinách začíná mluvit, stejně jako pták začíná létat. Svou teorii – samozřejmě ne všemi hned přijímanou –podepřel Noam Chomsky rozsáhlými odbornými studiemi. Pro vysvětlení uveďme úryvek z knihy D.Cumminsové  Záhady experimentální psychologie (Portál, 1998): „Děti se učí jazyku pozoruhodně rychle. Slovní zásoba průměrného jednoročního dítěte činí asi deset slov. Za pouhé čtyři roky se tato nepatrná zásoba rozšiřuje na více než deset tisíc slov…..znamená to naučit se v průměru okolo šesti či sedmi slovům denně….. Když se děti učí jazyk, dělají pozoruhodně málo chyb…..v případě věty skládající se z deseti slov existuje například 
3 628 800 způsobů, jak slova ve větě uspořádat, avšak pouze několik z nich bude jak gramaticky správných, tak smysluplných…..Skutečnost, že čtyřleté děti bez jakéhokoliv úsilí odliší správné uspořádání od více než 3,6 milionů možných uspořádání chybných, se zdá poměrně přesvědčivým důkazem, že je jim vlastní jakýsi vrozený smysl pro větnou strukturu. Pokoušet se něco takového naučit napodobováním nebo zpaměti metodou pokusů a omylů by trvalo nepoměrně déle – možná několik životů za sebou“.
Zůstaňme u češtiny. V té tvoříme otázku ne nějakým specifickým gramatickým tvarem, ale pouhou intonací.  Oznamovací větu  Půjdeš na nákup  přeměníme v otázku jen změnou intonace, v písemném projevu otazníkem – Půjdeš na nákup?  Kdo vysvětluje malým Angličanům, že v otázce je třeba užít patřičný tvar slovesa do ? A kdo francouzským batolatům, že otázku lze ve francouzštině utvořit dokonce třemi způsoby? Dalších příkladů – k úvahám – by bylo nepřeberně.
Být u zázraku, kdy se dítě učí mluvit a komunikačně se rozvíjí, ať jako rodič či jako paní učitelka v mateřské škole, je nesmírná odpovědnost, ale také každodenní radost. Velmi poutavě o tom píše Pavel Eisner například ve své stále svěží oslavě českého jazyka, v knize Chrám i tvrz. Lze ji otevřít a s potěšením se začíst na kterékoliv náhodné stránce. Děti předškolního věku jako geniální lingvisty zaznamenal v další radostné knížce Korněj Čukovskij s výmluvným titulem Od dvou do pěti. Jsou to jen dvě knížky  z mnoha, které mohou paním učitelkám v mateřských školách v jejich odpovědném úkolu hodně pomoci. Naleznou v něm  nejen profesní uspokojení, ale i hodně úsměvného. 
Podporujme dětskou jazykovou hravost, nepotírejme u dětí předškolního věku
 projevy toho, co zmiňovaný Pavel Eisner nazýval  ponornou češtinou (vysvětlení naleznete v knize Chrám i tvrz), povídejme si s dětmi co nejvíce, vždyť přece chceme, aby pro všechny děti v plném rozsahu  platilo, že „…lidská řeč je tím největším hřištěm, které je nám otevřeno, a každý z nás je tu hráčem, rozhodčím i divákem zároveň“ ( Poetický slovník, Mladá fronta 1997). 
Doporučená literatura
LECHTA, V. Když naše dítě nemluví plynule. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-849-4.
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Mařenko, řekni Ř. Aby to dětem dobře mluvilo.  Praha: Grada 
                        Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-2353-2.
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické poradenství. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009.
                        ISBN 978-80-247-2666-3.
 V Olomouci dne 3.dubna 2012
Alžběta Peutelschmiedová

Je hned několik důvodů, proč…

Loštice  jsou malé město, podle oficiálních stránek „městečko v nejsevernějším cípu Hané v podhůří Jeseníků“, navíc s pohádkovým hradem Bouzov  na dosah.  Je ale dost pádnějších  důvodů, proč Loštice navštívit.

Důvod  historicko – humanitní

První  loštická synagoga – ještě dřevěná –  byla postavena již v polovině 16.století. Ta dnešní ve Ztracené ulici  vznikla v roce 1727. Po tragickém období 2.světové války budova synagogy chátrala a už se zdálo, že neodvratně podlehne zubu času.  Některé liturgické předměty byly přemístěny do pražského  Židovského muzea, loštické  Tóry  do  zahraničních synagog, zejména v USA. Před nějakým rokem jsem uzavřenou, k nezájmu odsouzenou budovu obcházela se smutkem nad pomíjivostí všeho.  Kdeže bych tušila, že  místní říčka Třebůvka párkrát vystraší místní jarními přívaly  a mě bude synagogou  provádět pozitivní životní energii šířící paní Vlasta Seidlová. Paní, která slovy Shakespearovými „už sešla do údolí let“,  tragický osud svých židovských spolužaček zažívala jako očitý svědek. Z oken svého domku přímo proti synagoze mohla  sledovat  jak její úpadek, tak potěšitelný obrat k lepšímu. Ten nastal  v roce 1990 zápisem do seznamu státní památkové péče  s následnou stavební a dá se říci i duchovní obnovou. Ta zatím vyvrcholila  v létě 2011. O věhlasu a významu  loštické synagogy svědčí, že se zde sešli nejen Češi a Němci, ale také Poláci, Angličané, Izraelci, Maďaři a dokonce Keňané a Uganďané.
Dnes – i když  renovace ani zdaleka ještě nebyla ukončena – slouží  budova synagogy kulturním a vzdělávacím účelům. Že to nejsou jen prázdná slova a proklamace, to jsem se přesvědčila letos  v dubnu, kdy jsem do Loštic přijela s přáteli z občanské společnosti Živá paměť. Laskavostí  shodou okolností právě  přítomného pana Luďka Štipla, představitele společnosti Respekt a tolerance, jsme mohli narušit jeden ze zrovna reálně probíhajících programů pro školy. Základoškoláci z nedaleké Litovle  se sympatickou mladou, zjevně pro věc zapálenou paní učitelkou se příliš vyrušovat nedali. Se zaujetím plnili zadávané úkoly, pohybovali se kolem synagogy, uvnitř připravovali šábesovou večeři, v knihovně v prvním patře synagogy listovali v knihách zaslaných do Loštic  darem ze zámoří.
Nepochybně nejsilněji je zaujal osud Otty Wolfa. Probírali se stránkami jeho deníku, psaného  patnáctiletým hochem od 22.června 1942 po celou dobu ukrývání rodiny Wolfových  po vesnicích a v lese. Osud byl k Ottu Wolfovi stejně nemilosrdný jako k deníkem známější Anně Frankové. Stal se jednou z obětí zákřovské tragedie, byl jedním z devatenácti mužů (ve věku 16 – 45 let) popravených ranou do týla v Zákřově – Tršicích. Poslední Ottův  deníkový zápis  má datum 13.dubna 1945. Otto Wolf byl nešťastně dopaden tři týdny před koncem války. 
Stejně jako přítomní školáci jsem si odnášela Výbor z deníku Otty Wolfa a Felicitas  Wolfové. Výborně připravená publikace zahrnuje kromě Deníku užitečné  Poznámky k deníku, jakýsi výkladový slovníček, dále pochopitelně bohatou obrazovou dokumentaci a Svědectví pamětníků. V závěru je kromě seznamu doporučené a rozšiřující literatury připojena pro učitele a žáky snadno využitelná osnova k vytvoření zprávy (dokumentu) o Ottu  Wolfovi. Nemusíme všichni jezdit se svými žáky hned do Loštic (ale proč ne?), prvním krokem může být seznámení s aktivitami společnosti Respekt a tolerance. Jsou dostupné na www.respectandtolerance.com. A ti z bližšího okolí si mohou domluvit telefonicky prohlídku synagogy s poutavým, osobně podbarveným výkladem paní Vlasty Seidlové (telefon  583 455 912).
Ze synagogy jsme se s přáteli vydali na poněkud vzdálený židovský hřbitov. Byl založen v roce 1554 – pro zajímavost deset roků před narozením W.Shakespeara –  a pohřbívalo se na něm do osudného roku 1942. S úctou a pietou jsme procházeli mezi téměř 650 náhrobními kameny. Ani tento židovský hřbitov neunikl pozornosti Jaroslava Achaba Haidlera, českého herce a  překladatele, bývalého ředitele Činoherního studia v Ústí nad Labem.  Jeho jméno je zárukou, že se loštický židovský hřbitov dočká lepších časů. Jaroslava Achaba Haidlera mám nezapomenutelně v paměti z literárního festivalu Šrámkova  Sobotka. Vystoupil tam s dramatizací jedné z nejlepších knih  Ladislava Fukse  - Pan Theodor Mundstock.
Výčet historických pamětihodností v Lošticích jsem tímto ani zdaleka nevyčerpala. A současně poznávám, že se mi předsevzaté rozdělení důvodů k návštěvě Loštic vymyká z rukou. Z praktického hlediska se ho přidržím však i nadále. 

Důvod výtvarný

Je jich opět několik. Začnu kousek za náměstím (v Lošticích je všechno blízko), v Památníku Adolfa Kašpara. Ještě je snad dost těch, kteří mají Babičku Boženy Němcové spojenou s Moskalykovou  vynikající  dvoudílnou televizní inscenací, s líbeznou Barunkou Libuše Šafránkové a opravdovou babičkou Jarmily Kurandové. Už méně je – bohužel – mezi námi těch, kteří mají český literární klenot, který je záhodno poprvé číst raději až po třicítce, spojen s knižními ilustracemi Adolfa Kašpara. V Lošticích se sice nenarodil, ale rád zde v letech 1911 – 1932 žil, v domě, který si zde nechal  postavit a kde se dnes můžete divit, proč je tak odsouván do zapomnění. Na vysvědčení z Akademie umění je uvedeno, že: „…v letním semestru studijního roku 1902/03 prokázal při pilnosti uspokojivé a návštěvě nepravidelné prospěch za komposici výborný“. Procházíte-li  příjemnou vilkou, v níž je Památník umístěn, a posedíte v přívětivém Mistrově ateliéru, kde byste s potěšením i kávu popili, jste překvapeni nepoznanou šíří  malířova talentu. Umřel příliš brzy? Měl málo vlivných přímluvců ? Buďme jimi my ve školách a nemusí to být jen v hodinách výtvarné výchovy. Nebo zase budeme čekat, až někdo vyhlásí nějaký ten rok estetické (či jiné) výchovy?
Do výtvarna mi i v památníku Adolfa Kašpara vstupuje historie. To v přízemí, v místnostech vyhrazených minulosti Loštic. Nevěděla jsem, že mají vlastní hrnčířskou tradici,že  Loštické poháry je  terminologické pojmenování svébytné hrnčířské kultury. V 15. a 16. století byly ty poháry používány po celé Evropě. Svědčí o tom jejich nálezy.Laicky bych je přiblížila jako poháry, hrnčířské výrobky s takovými specifickými ďobky.
Známější –  i televizně – než Adolf Kašpar je jiný loštický občan – řezbář a dřevorytec Jaroslav Beneš. Budete-li přijíždět od dva kilometry vzdálených Moravičan, nemůžete bez povšimnutí minout jeho obydlí. Domek upoutává pozornost úpravou, výzdobou exteriéru, stejně jako při osobním setkání jeho majitel a obyvatel – člověk laskavý a v nejlepším slova smyslu jurodivý. Nejvíce návštěvníků mívá kolem Vánoc, ale přivítá vás kdykoli. Jen ho musíte zastihnout doma. Často vyráží za prací, za dřevem, za přípravou svých expozic, o které je stále velký zájem.  Jeho příslovečný betlém byl v roce 2011 zalidněn 157 figurkami, jejichž předobrazem jsou lidé z Loštic i širšího okolí. Až je mi hanba lákat návštěvníky pokleslým upozorněním, že nechybí ani známý Kájínek, zachycený zrovna v okamžiku odvážného zdolávání zdí nedalekého vězení Mírov.
U pana Beneše jsem se po loňských Vánocích setkala s dalším výtvarníkem, v současnosti loštickým  občanem – Pavlem Alexandrem Taťounem. Nečekaně jsem ho tak mohla požádat o podpis  jeho neobvykle pojatého týdenního kalendáře, který jsem si před hodinkou na jiném místě v Lošticích ( ještě o něm bude řeč) s potěšením koupila. Pan Taťoun je na webových stránkách charakterizován jako tzv. svébytný umělec.   Nazývat ho malířem naivním nebo insitním, jak se teď říká, by nebylo na místě. Pravda je, že mě jeho týdenní kalendář Čtrnáct zastavení (rozuměj v krajině, kde žije, a v její přírodě) těší a podle nálady si můžu obrázky k jednotlivým týdnům obměňovat (aktuálně mám ten nadepsaný Jaro). Je mi moc líto, že jsem nestihla výstavu jeho obrazů v Regionálním centru Olomouc.
Pavel Alexandr  Taťoun se profiluje také jako ilustrátor. O jeho uměleckém renommé svědčí mimo jiné to, že bude v červnu čestným hostem na autorské prodejní vernisáži ve Štiřínské stodole nedaleko Prahy.
Ani  ve výtvarné oblasti loštické téma nevyčerpám. Ještě se k němu v jistém smyslu vrátím.

Důvod literární

Okolí Loštic je pokryto krásnými lesy, příhodnější mi připadá označení hvozdy. Taky že nedaleko známého hradu Bouzov najdete obec Hvozdečko.  Trochu ty lesní cesty znám, opakovaně jsem jimi procházela se svými osmáky, když jsme si účastí na hvězdicovém pochodu připomínali a uctívali válečné oběti obce Javoříčko, vypálené na samém konci války, v prvních květnových dnech roku 1945. Ale lišku Bystroušku, spíš její pravnučku, jsme cestou nezahlédli. Ano, onu lišku Bystroušku, která v myslích většiny půvabného příběhu znalých pobíhá  někde na Brněnsku lesy u Bílovic nad Svitavou. Omyl! Tam ji umístil spisovatel a brněnský novinář Rudolf Těsnohlídek (a později v rozhlase  nepřekonatelným způsobem přečetl Karel Höger). Liška Bystrouška (původně Bystronožka) shlížející na turisty  v hukvaldské oboře zase jen připomíná Leoše Janáčka, který ji „pro smutek pozdních let“přioděl do operního hávu. Podle nedávného rozhlasového vysílání si na původ lišky Bystroušky činí nároky i jihočeská obec Lnáře. Pravdou ovšem je, že alegorický liščí příběh Rudolfu Těsnohlídkovi – mimochodem po jedné smutné epizodě  iniciátoru prvního vánočního stromu republiky – jako první vyprávěl myslivec a malíř Stanislav Lolek z hájovny na Stříteži nedaleko Loštic. Už jen pro zajímavost dodám, že v současném zastupitelstvu  města Loštice pracuje jako uvolněný starosta PhDr. Ctirad Lolek. 
Netuším, byl-li starostou už krátce před rokem 2010.  V každém případě ho mohla potěšit iniciativa Luďka Štipla, kterého už známe z návštěvy loštické synagogy, kde se jako zástupce společnosti Respekt a tolerance podílel na aktivitách přítomných školáků. Možná je poslal i na blízkou  naučnou stezku lišky Bystroušky, na jejímž zřízení má svůj podíl. A náš další známý – řezbář Jaroslav Beneš – pro onu stezku zhotovil metrovou plastiku prý pravnučky pohádkové lištičky, která navíc drží v tlapkách proslulý loštický pohár. Vida, jak se nám to všechno hezky propojuje! I tak tím opět ani s literárním odkazem městečka Loštice úplně nekončíme.

Důvod kulinářský

A je to tady! Jsme v Lošticích, na webových stránkách označených jako metropole tvarůžků. Těch tvarůžků, které jsou ve světě (a to lokálpatrioticky nepřeháním!)  známy jako olomoucké, jsou dietní (s nulovým obsahem tuku) a v mnoha obměnách opravdová lahůdka.  Záznamy o nich se objevují již koncem  16.století. Centrem tvarůžkářství byl nejméně od roku 1790  Hněvotín u Olomouce. Tam se s jejich výrobou seznámil punčochář a povozník Josef Wessels,který  v roce 1876 zahájil provoz sýrárny v  Lošticích. Toto městečko pak  od 20.století hraje ve výrobě tvarůžků prim – přívlastku olomoucké se už ale nezbavily. Dnes – po všech socialistických peripetiích – tradici udržují a úspěšně šíří  pokračovatelé Josefa  Wesselse. Ve firmě – hned zkraje výjezdu z náměstí – vás rádi uvítají v Muzeu tvarůžků, kde se zábavnou formou dovíte mnohem víc. 
 Pak už uondaní veškerými zážitky  asi upřímně zatoužíte po nějaké té krmi.  Nikdy v tom pádě při návštěvě Loštic nevynechám restauraci U Coufalů, viditelně na horním rohu náměstí. Z tvarůžků tam umí chutně připravit úplně všechno. Pokud tvarůžkům zrovna neholdujete, zasytí vás samozřejmě i jinak. S kávou a sladkou tečkou nakonec doporučuji  počkat.Ve vstupních prostorách restaurace  si všimněte neobvyklého automatu. Donedávna to byl světový unikát – jediný automat na světě nabízející tvarůžky  a jejich odvozeniny. Už je po prvenství – tentýž automat si pořídili Olomoučané v informačním středisku vedle diskutovaného olomouckého orloje.
Co by to byl za výlet, kdybyste si z něho něco – pro sebe či pro známé – neodvezli. Vyjdete z restaurace U Coufalů a přes silnici vidíte novostí zářící  prodejnu sýrů – podotýkám, že nejen tvarůžků a jejich modifikací. Vybírat se vám bude těžko, přetěžko. Který sýr z přebohaté nabídky zvolit? 
Kávu i nějakou tu sladkost si můžete dopřát hned vedle, v nedávno otevřené cukrárně a galerii – jak jinak –  U lišky Bystroušky. V rustikálně pojatém interiéru, s dobově nezbytnou liščí norou, aby se nám děti nenudily, si můžete na obrazech umístěných  dokola místnosti připomenout příběh literárně populární lištičky. Já jsem seděla pod závěrečnou scénou komentovanou optimistickými slovy: „Ostatně, co se tam všechno dělo, roznesli vrabci, vyložila sova, straka, ježek, zajíci, myši a veškerá ta havěť, jež se dostavila na čuměnou. Svatby ani v lesích neobejdou se bez zvědavců. Hostina byla skvělá“. Autora textu i jméno výtvarníka si už budete muset zjistit sami. 
Věřím, že jste již zahrnuli výlet do Loštic výhledově do plánu svých  poznávacích aktivit. Takových měst a městeček je u nás nepřeberně. Do Loštic to mám skok, naučnou stezku lišky Bystroušky si ujít nenechám.  Jen co se vrátím z Litomyšle. Když jsem si tam objednávala ubytování, ještě jsem netušila, že pojedu do našeho nejmladšího lázeňského města.  Na webu čtete: Odpočiňte tělu, mysli v lázních ducha, v Litomyšli. K slavnostnímu vyhlášení došlo koncem dubna.
Vyznávám  přesvědčení Petra Hořejše, autora obdivuhodných Toulek českou minulostí, že sebevzdělání se časem stává službou jiným.  Pro koho by to mělo platit víc, než pro učitele?
                                                                   Alžběta Peutelschmiedová

 


Ono se řekne prevence

Podle Wikipedie samo slovo prevence pochází z latinského praevenire (předcházet) a znamená soustavu opatření, která mají předcházet nějakému nežádoucímu jevu (např. nemoci). Slovník cizích slov rozšiřuje prevenci dále na ochranu před něčím, rozumí se nežádoucím. Zůstaneme-li u Wikipedie, poučíme se, že o prevenci uvažujeme a snažíme se nejen ve zdravotnictví, ale také v dopravě, ve sféře práva, v politice, v zemědělství a v neposlední řadě ve výchově.

Setrvejme u výchovy a zužme ji z pohledu předškolního věku na oblast z nejdůležitějších, na komunikaci. Z hlediska priorit dětí předškolního věku se komunikaci věnuje především obor, který „…si všímá všech složek lidské řeči a všemi prostředky pečuje o její zdokonalení, zušlechtění, zkrátka o její kulturu“. Pro odborníky možná málo exaktní definice logopedie z pera Huberta Synka (1929) ani po desetiletích nepozbývá na výstižnosti a komunikativní vytříbenosti. A zcela logicky odpovídá současnému pojetí logopedie, kde jsou obecně používané termíny vada či porucha řeči nahrazeny výstižnějším a obsažnějším souslovím narušení komunikační schopnosti. Zbývá dodat, že v tomto smyslu logopedie rozlišuje deset okruhů narušení komunikační schopnosti. Podrobnější informace získají zájemci v odborné logopedické literatuře, v českých zemích relevantně počínaje začátkem 90.let minulého století. Stojí za pozornost, vyvrací mnohé ze zažitých – a hlavně přežitých! – představ o logopedii.

Podle starších odborných publikací se od konce 2.světové války – od roku 1945 – pohybujeme v epoše preventivní logopedické péče. Přitom se stále setkáváme s nářky, jak se zvyšují počty dětí s vadami řeči, jak se celkově zhoršují komunikační schopnosti dětí nastupujících do prvních ročníků základních škol. Udávaná tvrzení a realita jsou tedy v zásadním rozporu, přání je očividně otcem myšlenky, ta oslavovaná logopedická prevence patrně nefunguje. Něco bude zřejmě jinak. Obecně je třeba upozornit na nevěrohodnost některých statistických údajů. Ty často prezentují, co bylo zjištěno, zřídkakdy dodávají to podstatnější – jak to bylo zjišťováno. Čteme-li novinové články o 40 – 60 % prvňáčků s vadnou výslovností, jsou to vždy údaje nepodložené. Nejméně od roku 1993 – data vzniku České republiky – nebyl realizován jediný celorepublikový výzkum, o který by se podobná hrůzostrašná data mohla opírat. Nepopiratelný je však fakt, že se zcela nežádoucím způsobem zvýšila a stále narůstá škodlivá tolerance k nesprávné nebo vadné (odborně je to rozdíl) výslovnosti. Slyšet kupříkladu „přišlápnuté“ sykavky nebo tzv. ráčkování z rozhlasu nebo televizního vysílání – to už skoro nikoho nepřekvapí a nevzrušuje.Před nějakým desetiletím věc skoro nemožná. Proč by se tedy rodiče dětí předškolního věku měli něčím podobným u svého dch měsících už údajně nerealizované). Ve spojitosti s primární logopedickou prevencí se hovoří o screeningu nebo depistáži, přičemž se oba pojmy často zaměňují nebo ztotožňují.

Screeningem (jakýmsi „prosíváním“) rozumíme metodu vyhledávání časných odchylek od normy. Domyslíme-li vše do důsledků, screening v podstatě nemůžeme považovat za prevenci, ale pouze za velmi včasnou diagnózu, odhalení nějakého deficitu. Jako screening lze např. chápat vyšetření sluchu všech dětí ve věku devíti měsíců, které provádějí dětští lékaři. Termín depistáž je možné přeložit jako vyhledávání. Odpovědná osoba se kupříkladu rozhodne realizovat depistáž vad řeči v určitém místě, městě, v jeho jistých vzdělávacích institucích. S touto činností se učitelky mateřských škol setkávají poměrně často a měly by se v nich – s patřičnou znalostí problému – také hodně angažovat.

Primární logopedická prevence je v zásadě osvětová činnost. Odpovědně a přitažlivě uskutečňovaná osvěta – to je kus umění a velká míra schopnosti vcítění (empatie) do potřeb toho druhého. Za formu primární logopedické prevence lze považovat různé vzdělávací aktivity, v případě dětí předškolního věku zaměřené hlavně na rodiče. Nejméně vhodnou aktivitou je víceméně klasicky pojatá přednáška. Vyvolává představu nudné a málo srozumitelné akce, kde jsou spíše peskováni a přemírou požadavků deptáni právě ti nejzvídavější a nejsvědomitější rodiče, kteří se touží něco podstatného ku prospěchu svých dětí dozvědět.

Učitelé – všech stupňů škol, tedy i té mateřské – si povšechně málokdy uvědomují, že se žádostí o radu a pomoc se na ně obracejí zrovna ti svědomitější – a často také úzkostnější – rodiče. Deptat je výčtem toho, co dělají špatně, je nejen lidsky pochybené, ale také neprofesionální. Olga Zelinková v závěru své velmi úspěšné a opakovaně vydávané publikace Poruchy učení moudře uvádí, že práce s rodiči je někdy opravdu svízelná, ale odborník vždycky musí zůstat nad věcí. Dodejme – a být i profesně obratný.

K zamyšlení : Na vesnické autobusové zastávce je vyvěšeno oznámení, že se nazítří v 15:00 hod. koná v místní mateřské škole přednáška o vadách a poruchách dětské řeči. Dodatek: kdo máte zájem, napište se. Řeklo by se – ajta!. Chvályhodná snaha mateřské školy šířit logopedickou osvětu. Podívejme se však na věc střízlivýma očima.

První zádrhel – koná se přednáška. To slovo odradí mnohé, je skoro synonymem něčeho nezáživného, nudného, občas i nesrozumitelného, a konečně – kdo by rád poslouchal výtky, že to a ono nedělá zrovna nejlíp.

Dalším problémem je doba konání akce, její načasování. Ve tři odpoledne – to je hodina, kdy se někteří rodiče ještě ani nemohou uvolnit ze zaměstnání a především maminky malých dětí jsou zaneprázdněny spoustou každodenních povinností v péči o rodinu.

Požadavek, aby se zájemci zapsali, je pochopitelný ze strany pořadatelů. Proč připravovat něco, o co by nebyl dostatečný zájem? Zbytečně zajišťovat (a honorovat) přednášejícího? Avšak – zapsat se na přednášku o vadách řeči u dětí na vesnici, kde se všichni navzájem znají, znamená vydat se napospas místním pletichářkám, okamžitě zvažujícím, že když se ta Nováková zapsala, to musí být s tím jejich klukem něco v nepořádku a…

Prolistujme běžné časopisy, takové to denní čtivo. Kolik v nich najdeme článků s logopedickou problematikou, které zvídavým rodičům skutečně něco napoví, s něčím poradí? Většinou jsou to souhrny stále omílaných klišé, často odborně zaostalých, víceméně vrchnostensky (odborně řečeno paternalisticky) umravňující bezradné rodiče. Autoři takových článků si málokdy uvědomují, že jejich slova budou číst právě ti úzkostnější rodiče, opravdově se zajímající o zdravý a optimální vývoj svých dětí. Ti laxní, nedbalí četbou článků o vadách a poruchách (nejen řeči) čas neztrácejí.

Pečlivá maminka prohlížející si časopis s novými recepty nebo vzory ručních prací stránku zaplněnou spoustou písmenek a nadepsanou Dyslexie přelétne očima, možná i v dobré víře, že se k ní časem vrátí. Kdyby tentýž článek byl otitulkován chytlavě – třeba Náš Ondra nečte – to by byla jiná!

Jak vidno, šíření logopedické osvěty je složitější problém, než by se na první pohled zdálo. Je však třeba stále se pokoušet o jeho rozplétání.

Sekundární logopedická prevence se již netýká všech, ale jen části dětí, řazených do tzv. rizikové populace. To je široký pojem. Do rizikové populace můžeme zahrnout děti předčasně narozené, s nízkou porodní hmotností, děti s jistou dědičnou (hereditární) zátěží (např. poruchou sluchu) nebo z okruhu rodin sociálně znevýhodněných, z rodin imigrantů, smíšených manželství, kde děti vyrůstají v bilingválním prostředí apod. Která paní učitelka se v současnosti s takovým dítětem v mateřské škole nesetká? Jak podstatnou roli může v takovém případě sehrávat, netřeba zdůrazňovat. Uvažujeme pochopitelně o roli pozitivní, vyplývající z hlubších znalostí zákonitostí vývoje dětské řeči, stejně jako o dostupné a formou i obsahem přiměřené (nezastaralé) literatuře, v níž je možné hledat první radu i další nasměrování.

U terciární prevence – novodobě uváděné – bychom v zásadě už o prevenci, nějakém předcházení ani hovořit neměli. Terciární logopedická prevence je orientována na tu část dětské populace, která již trpí, je postižena jistým narušením komunikační schopnosti (očividný rozdíl mezi pojetím pouhé vady či poruchy řeči a podstatně širším narušením komunikační schopnosti). Cílem je, aby se toto postižení – není-li jiné pomoci – alespoň neprohlubovalo, nezhoršovalo. Je to pokorný, ale navýsost odpovědný a prospěšný odklon od stavu dříve falešně prosazovaného, kdy jsem i v logopedii „poručili větru, dešti“ a všechny poruchy zásadně odstraňovali. Neodpovídalo to pravdě a skutečnosti, protože něco takového prostě neodpovídá našim stávajícím odborným možnostem.

Ve zdravě kritickém pohledu se víc neholedbáme všemocností, odborná literatura realisticky předestírá možnosti logopedické prevence. Ať chceme, nebo nechceme, musíme logopedické prevenci přiznat její limity, omezení, zejména ve vztahu k primárnímu stádiu. Stačí projít zmiňovaných deset okruhů narušení komunikační schopnosti (detailněji pro zájemce rozvedených v odborné logopedické literatuře). Jaké možnosti logopedické prevence se naskýtají kupříkladu u afázií vznikajících poškozením mozku (úrazem, zánětem atd.)? Jak preventivně omezíme výskyt koktavosti, jejíž příčiny stále ještě neznáme (Mikuláš ani zlý pes to není)? Co s narušením komunikační schopnosti spojeným s mentálním postižením, s rozštěpem rtu a patra, s dětskou mozkovou obrnou? Ve všech uvedených případech se přesouváme nejméně do sféry sekundární logopedické prevence, eventuálně na místě paní učitelky v mateřské škole uvažujeme spolu s rodiči dítěte o další odborné pomoci.

K zamyšlení : Zařazení dítěte do specializované třídy či zařízení je závažným rozhodnutím, rozhodně ne univerzálně pro každé dítě tím nejlepším řešením. Prvotní euforický pohled na tyto třídy jako všespasitelné a vše zvládající se průběhem času racionalizoval. Je na výsost žádoucí postupovat vždy přísně individuálně, podle vyladění osobnosti dítěte. Neopominutelným faktem je specifické, někdy až „skleníkové“ prostředí inkriminovaných tříd, jemuž může dítě – podle své „letory“ – snadno přivyknout a které mu nelze do budoucna trvale zajistit. Za úvahu stojí skutečnost, že se dítě vlastně po větší část dne bude pohybovat v kolektivu dětí s podobným řečovým handicapem, tedy v prostředí, které můžeme označit jako patologické, žádoucí řečový vzor nabízející jen poskrovnu v mluvním projevu paní učitelky.

V tzv. logopedických třídách mateřských škol se ocitají většinou děti s opožděným vývojem řeči, s mnohočetnou patlavostí (dyslalia multiplex, universalis), velmi „módní“ je aktuálně diagnóza dysfázie (neexistuje český termín) a autismu, případně poruch autistického spektra (PAS). Méně je dětí s projevy neplynulosti řeči (což nemusí být hned koktavost, balbuties). Je logické, že nejvíce času bude věnováno dětem s nejhojněji zastoupenými diagnózami. Kolik pak vybude na ty ostatní? Převáží u toho kterého dítěte aktiva, či pasiva uvažované pomoci?

Abychom však pojednání o logopedické prevenci nekončili tak chmurně, poukažme – opakovaně – na úlohu a významnost postavení učitelky v mateřské škole. Ty paní učitelky pracují s dětmi – a jejich rodiči – v tom nejcitlivějším období vývoje. A mají rovněž naprosto mimořádnou možnost frekvence kontaktů – téměř každodenní. Preventivně mohou zásadně ovlivňovat vývoj dětské řeči z hlediska poruch hlasu a výskytu patlavosti (dyslalie), abychom uvedli alespoň to základní a podstatné. V rámci primární a sekundární logopedické prevence pak poučeně pomáhat dětem vystaveným tzv. riziku dyslexie, vývojové neplynulosti řeči, nemluvě o nesprávných komunikačních návycích. Už jen prevence posledně uvedených problémů by byl neocenitelný vklad paní učitelek v mateřských školách do rozvíjející se osobnosti svěřených dětí. Nebo už neplatí lidová moudrost, že ptáka po peří, člověka po řeči poznáš?

Alžběta Peutelschmiedová


O jednom výročí aneb Takoví jsme byli

 

Bylo mi o mnoho míň a Československá socialistická republika se chystala oslavovat 40.výročí osvobození Rudou armádou. Pro Moravu to byl neoddiskutovatelný fakt, pro mě osobně – jako válečné dítě ze smíšeného manželství – vlastně ne. Možná právě tato zkušenost mě naučila nazírat nejen  historické děje z jiného úhlu. 
    Učila jsem na speciální základní škole v centru žírné Hané a už tehdy trpěla zlozvykem přečíst každý papír dříve, než ho odhodím.  Tak se stalo, že mi neuniklo vyhlášení literární soutěže příslušným školským úřadem pro žáky základních škol právě  u příležitosti nastávajícího výročí. Viděla jsem v tom jedinečnou možnost, jak pozdvihnout svým osmákům sebevědomí  pošramocené  vadou  řeči. 
   Mí hoši – koktavost postihuje většinou chlapce – měli se mnou trpělivost. Už věděli, že od   mých nápadů k počátkům jejich realizace musí uplynout jistý čas, kdy umyju schody, vyžehlím koš prádla apod., protože právě při takových činnostech bývávám políbena múzami či potrefena intuicí  nezbytnou  k optimálnímu řešení. 
    Na zimní prázdniny se kluci z internátní školy rozjížděli již s úkoly získat co nejvíce informací, co se dělo u nich doma zjara roku 1945. Zpovídat pamětníky, požádat o možnost nahlédnout do obecní kroniky, ptát se, vyzvídat, nic obzvlášť těžkého pro hocha ve věku, kdy – podle Karla Poláčka –vousy začínají vegetovat v neúrodné krajině. Ptejte se však, obracejte s dotazy na lidi kolem, když máte potíže „s tou zamotanou řečí“ a slova váznou, nezřídka k potěše hloupě pobaveného okolí. Chtěla jsem, aby mí hoši překonávali psychické zábrany, otužovali se, neboť – jak jsem jim říkávala – pár posmívajících se blbců  se v životě vždycky najde. 
       Dnes se obdobné postupy halí do vznešených názvů desenzibilizace nebo metoda ponoření. Hoši se měli nejen probíjet houštím slov, ale také psát všem a všude, kde by tušili zdroj informací. Pravda, notně mi zatrnulo, když si mě pak jednoho dne „podal“ telefonem  soudruh z „ó vé ká es čé“ (pro neznalé šťastlivce okresní výbor vládnoucí strany). Kdo nezažil, nepochopí. Přiznala jsem se ke třídnictví žáků, kteří si dovolili písemně požadovat informace, a už  ulehčeně vysvětlila, proč. Oslovení, kterým jsem potom kluky ve třídě počastovala, opakovat nebudu. Udiveně zareagovali, že jsem jim přece říkala, aby psali na všechny světové strany. 
       Věci byly v běhu a hoši  pomalu podléhali mému  skálopevnému  přesvědčení, že v té krajské literární soutěži zvítězíme. A zvítězili jsme!
Dvojčata se měla o co opřít, o Přerovském povstání existuje dost písemných zpráv a také jsme společně zašli k smutnému místu  posledních chvil aktérů tohoto povstání popravených na lazecké střelnici. 
Paradoxně nejtěžší to měl Jarek. O slavné Ostravské operaci zahájené již 10.března1945 bylo napsáno hodně. Když Jarek pobýval v rodném městě, denně chodíval přes most pojmenovaný po mladém hrdinovi, který za cenu vlastního života most zachránil a umožnil tak tankům  vjezd do středu města. Ta vzpomínka nám napověděla: žije ještě někdo z rodiny Sýkorových? Jarek sáhl po telefonním seznamu – kdeže byly mobily! A nalistoval sloupec Sýkorových. Následovalo opakované vysvětlování,  proč volá, co by rád. Reakce nebyly vždy přívětivé. Kdo zná až panickou hrůzu koktavých z telefonu, teprve ocení chlapcovu odvahu.  Snad při osmadvacátém zavolání byl – až nečekaně – úspěšný. Úspěšný natolik, že dostal pozvání do rodiny a ndetaily.
       Spolužáci z Bruntálska se ocitli tváří v tvář zcela jiné situaci. Jejich bydliště byla v roce 1945 osídlena úplně jiným obyvatelstvem, po němž nezbyly ani kroniky. Našel se nějaký ten pamětník z řad prvních nových osídlenců. I to jsme zaznamenali. 
       Nezbytný kolorit doby – partyzánské jednotky – objevili hoši kupodivu nejen v nejbližším městě, ale dokonce i v okolí naší internátní školy. Historií osvobozování těchto končin jsme naše literární hvězdicovité  pátrání dovršili. Úplně nakonec jsme uvedli slova z pomníčku padlého mladičkého ruského vojáka, která údajně pronesl  otec při poválečné návštěvě hrobu svého syna.
        Při slavnostním předávání ne první, ale dokonce pohotově ustanovené mimořádné ceny byl každý z hochů vedle diplomu odměněn gramofonovou deskou. Ještě ty České hudební maličkosti mám, neb dvojčatům se mě zželelo a jeden z hochů mi svou desku  ve vlaku prostě strčil do rukou. Z oslav v památníku v Hrabyni  jsem si odvážela povolení krajského školního inspektora ke školnímu výletu do Prahy, ačkoliv právě ten rok se mimo hranice kraje nesmělo.
        Tři desítky stránek literárního textu  vyťukaného ještě na klasickém psacím stroji můžu číst i po letech bez uzardění. K sepsání této vzpomínky mě nepřivedlo blížící se  výročí ukončení nejstrašnější války v dějinách lidstva. Ani nostalgický vzpomínkový optimismus učitelky, které – slovy Jiřího Suchého – už minulost otevírá své dveře. Jako už vícekrát mě zamrzela  (hloupost ?) učitelky, tentokrát konkrétně  vydávající na rozhlasových vlnách zařazení regionálních prvků do výuky ve své třídě za něco pedagogicky objevného a v českých školách dříve – rozuměj před rokem 1989 –  netušeného.   
        Učitelům nikdy profesního ani lidského sebevědomí nepřebývalo.  Proč prestiž krásného stavu učitelského navíc podlamovat podobně jalovými „objevy“? Připomenu ještě jedno výročí. Janu Werichovi by letos bylo sto let. Hojně se budou opět oživovat jeho bonmoty, jistě i ten o nutnosti boje s hloupostí . Já připojím něco z pera Anatola France: Hlupák je mnohem větším neštěstím než člověk zlý. Zlý člověk totiž občas odpočívá, hlupáci nikdy.
Tento  text vyšel v časopise Moderní vyučování v květnu 2005.  Jeho poslední dva odstavce  - bohužel – nepozbyly na aktuálnosti.
Olomouc  2.5.2012              
Alžběta Peutelschmiedová