Příprava na vyučování

Zesnulý sochař, výtvarník a spisovatel Vladimír  Preclík v jednom ze svých televizních rozhovorů pronesl inspirativní poznámku: „Po škole má člověk zbraň, ale neumí s ní zacházet“.

            Za pomyslnou zbraň v přípravě pedagogů, učitelů, tedy vysokoškolsky vzdělaných odborníků lze považovat souhrn teorie prezentované studentům v rámci vysokoškolského studia na pedagogických fakultách. A schopnost nabízenou zbraň posléze používat metaforicky představuje fakultou zprostředkovaná odborná praxe.

            Značnou část odborných poznatků – ve všech oborech lidské činnosti – musíme aktuálně chápat jako tekuté písky. Tento termín – perfektně vystihující současný eruptivní vývoj vědeckých poznatků a informací včetně jejich proměnlivosti – pochází z úvah spisovatele Jiřího Gruši, jednoho z našich krátkodobých polistopadových ministrů školství. Má tak být zdůrazněna skutečnost, že spíše než na předávání souboru jistých poznatků bychom se při vysokoškolském studiu měli v přípravě studentů zaměřit na podněcování jejich schopnosti kritického a analytického myšlení.  Je to jedna ze zaručených cest, jak mohou předávané a získávané poznatky nabývat hodnoty – metaforicky vyjádřeno – odborné výzbroje.

            V souvislosti s vědomím flexibility poznatků by měla při vysokoškolském studiu – a přidržme se vysokoškolské přípravy učitelů – získávat větší význam a podstatnější váhu tzv. interaktivní výuka. Nejedná se pouze o rozostření hranic mezi klasickou vysokoškolskou přednáškou a seminářem. Karel Čapek (narozen 1890) ve vzpomínkách na svá vysokoškolská studia uvádí, že semináře mohli na Karlově univerzitě v Praze v prvních desetiletích 20.století vést výlučně docenti a profesoři. Dnes je tomu naopak, vedení seminářů a cvičení je zcela běžně svěřováno doktorandům, studentům doktorského studijního programu. Tedy těm, kteří  teprve před nějakým měsícem opustili pozici studenta a mají mizivé odborné zkušenosti z učitelské praxe. Není to ku prospěchu ani jedné ze zúčastněných stran. K realizaci smysluplného interaktivního  vysokoškolského semináře je třeba nejen výbavy teoretické, ale především notné dávky praktických zkušeností. Jsou  zdrojem a základem vysoké míry schopnosti okamžité kreativní reakce a improvizace na případné (a žádoucí!) dotazy studentů – budoucích učitelů.

            Co se týče pedagogickými fakultami organizované praxe, náslechů i výstupů na školách, ocitáme se v oblasti výbušného „minového pole“. Je nezbytné uvědomit si, že pedagogické fakulty zajišťují svým studentům pedagogické praxe v rámci svých možností a ty jsou – řadou faktorů – silně limitované. Nejen finančně, a to jak ve vztahu k fakultě samotné, tak z hlediska tzv. uvádějících učitelů, kteří finanční ohodnocení vedení studentských pedagogických praxí většinou nepovažují za adekvátní vynaloženému úsilí a své odbornosti. Otázkou zůstává, proč se studenti – v realitě pedagogických fakult  spíše studentky – v průběhu čtyř – až pětiletého vysokoškolského studia sami více nezajímají o  zajištění odborné praxe nad rámec zprostředkovaný fakultou.Těch, kteří tak činí, sami vyhledávají pedagogicky orientovaná pracoviště a instituce (nemusí se vždy jednak jen o základní školy běžného typu) a domlouvají se na možnostech byť krátkodobých stáží či opakovaných návštěv, je mezi adepty učitelství mizivé procento.  A to i v regionech, kde se podobné možnosti samy nabízejí.

            Součástí studijní dokumentace každého posluchače jsou písemně vypracovaná hodnocení realizovaných pedagogických praxí. Je smutnou skutečností, že profesionální hodnocení – vypracovaná pedagogy, kterým bylo svěřeno odborné vedení nastupující učitelské generace – jsou často na velmi nízké úrovni. Jaký smysl má hodnocení shrnující konstatování, že studentka byla seznámena s třídní dokumentací, podílela se na službách o přestávkách i ve školní jídelně  a byla velmi snaživá? Nezačíná již zde (i v očích budoucích učitelů) devalvace prestiže odpovědné profese?

            Podobně neprofesionálně pojatou součástí pedagogické praxe bývají deníky studenty realizovaných náslechů a výstupů ve třídách. Tyto deníky, vyžadované někdy jako jeden z podkladů pro udělení zápočtu, mnohdy až trapně naznačují, že spíše než o pří-pravu na vyučování se jedná o okolnostmi vynucenou po-pravu. Nějak se zapomíná – nebo přehlíží?- že kontrola přípravy na vyučování a její následné vyhodnocení, cenná zpětná vazba náleží k povinnostem učitele, jemuž bylo vedení pedagogické praxe studenta svěřeno (a honorováno). Nezřídka se objevují ubohé elaboráty zaznamenávající málem i odsunutí učitelské židle při stejně uboze opakovaném uvedení povinnosti zápisu do třídní knihy. Pustý formalismus, ústící skutečně až v záznamy typu: sundání židlí, rozloučení s dětmi apod. Jaké poselství předává i tímto a takto učitel svému svěřenci, nástupci, nechá-li podobné nesmysly bez povšimnutí?

            Je smutnou zkušeností, že valná část studentů/studentek se vrací z realizovaných pedagogických praxí zklamána. V zásadě existují tři základní modely průběhu náslechů a výstupů v rámci pedagogických praxí. Zdánlivě pro studenta/studentku nejpříznivější připadá skutečnost, kdy uvádějící učitel opouští třídu a adepta učitelství ponechává osudu se slovy, že by ho nechtěl zbytečně znervózňovat. Nejčastěji však zůstává ve třídě, usazený někde vzadu, kde získaného času využívá k vyřizování písemností, které by jinak musel odložit na pozdější dobu. V ideálním případě – za který je uvádějící učitel byť špatně, ale přece jen honorován – probíhá studentem vedená hodina po důkladné společné přípravě s učitelem a s vyhlídkou, že po skončení vyučování bude vše detailně prodiskutováno a vyhodnoceno.

Nebylo by od věcí hlouběji prozkoumat, v čem koření velkou částí učitelstva rozšířené podceňování písemných příprav na vyučování. Dalo by se hovořit o oblibě –řekněme – mobilních, kdysi formálně vypracovaných příprav, příležitostně oprašovaných a vytahovaných trvalkách, směrovaných k uspokojení hospitujícího ředitele nebo inspektora, ale nezohledňující aktuální potřeby žáků.  V lepších případech se dočteme, co se bude v hodině učit, ale ne to podstatné – jak, jakým metodickým postupem, bez reflexe proměny tříd, vzdělávacích nároků, metod, pomůcek, situací….to vše jde mimo, je nepodstatné. Že takto koncipované vyučovací hodiny jsou nejen neefektivní, že nahrávají nárazově spontánnímu průběhu čile evokujícímu nežádoucí projevy žáků, je nasnadě. Výsledkem je začarovaný kruh učitelské bezmocnosti a rozladěnosti napájený pochopitelným nezájmem, chybějící motivací  na straně svěřených dětí.

            Písemná příprava na vyučování je vždy metodický materiál, který má indikovat a facilitovat ne to, co bude žákům prezentováno (se závěrečnou doložkou: ..a doma se to naučte!), ale především ukázat, jak, jakou formou, v jaké návaznosti. Teorii zpracování písemných příprav na vyučování by bezpochyby měli studenti zvládnout již při studiu na pedagogické fakultě. Získávají tak zbraň, jejíž účinnost a užití si pak právě v průběhu pedagogické praxe ověřují, učí se s ní zacházet. Zbraň by jim však měl pomáhat vytvářet a zvládat především ten, kdo se sám – takříkajíc –„zamazal od křídy“.

            Povinnost písemných příprav na vyučování nikdy nebyla a také není striktně stanovena. Písemné přípravy má právo vyžadovat nadřízený kontrolní orgán (hospitující ředitel školy, inspektor) v případě, kdy je vyučovací hodina vedena neodborně, neefektivně.Takto – ex post – se ovšem již nejedná o řešení, ale vlastně o postih. Odvolávat se na zkušenost jako nejlepší učitelku? Známý bonmot říká, že zkušenost je sice dobrá škola, jen školné je poněkud vysoké.  A platit  budou …?

 

V Olomouci dne 3.dubna 2012

                                                                                                                                             Alžběta Peutelschmiedová