Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Únor 2012

Scénář pedagogické etudy

motto:   Kdo si myslí, že se učí,

                bude vlasti chlouba.

                Kdo si myslí, že dost umí,

                 začíná být trouba.                          ( Karel Havlíček Borovský)   

            Nejprve expozice. Nabízí m záznam  v reálné třídě reálné školy uskutečněné vyučovací hodiny  ve smyslu pedagogické etudy , doplněný  post-scénickými poznámkami.

Etuda  je – podle Wikipedie – chápána nejčastěji jako drobná hudební skladba, která představuje především způsob, jak pomoci  žáku osvojit si techniku hry. Je nabíledni, že v daném případě se neobracím na žáka, ale na učitele, na pedagogy, včetně těch budoucích.

            Podle  Akademického slovníku cizích slov  je etudou míněna  skladba technického rázu určená  ke studijním účelům. K  studijnímu účelu by  tedy měl posloužit příběh prezentující reálnou vyučovací hodinu, proběhnuvší nedávno v jedné 8.třídě nejmenované základní školy v České republice.

 Jako v mnohých jiných třídách českých škol docházelo i zde k rozmíškám vyvolávaným především „úlevami“ poskytovanými žákům se speciálními potřebami, najmě s poruchami učení – na prvním místě s dyslexií. Neexistuje věkové období rozjitřeněji a citlivěji reagující na situace „proč on může a já ne?“, než jsou léta dospívání. Pro žáky 8.ročníku (a jejich učitele) tedy opravdu žhavé téma.

O situaci jsem se dozvěděla zprostředkovaně. Spatřovala jsem v ní výhodnou záminku proniknout  a vrátit se po letech prožívaných ve vysokoškolské atmosféře pedagogické fakulty opět jednou na půdu základní školy. Moje iniciativa se setkala s příznivým ohlasem vedení školy. Bylo dohodnuto, že pro své působení využiju  v inkriminované  8.třídě hodinu občanské výchovy. Vymínila jsem si časovou rezervu zhruba tří týdnů na přípravu.

 

Příprava na vyučování – tiše obcházená součást pedagogické činnosti. Součást obtížně definovatelná, neb zahrnuje nesčíslné množství aktivit, jimiž se učitel neustále vzdělává, v podstatě drží takříkajíc „prst na tepu života“a promítá vše do svého působení na žáky. A potom je zde každodenní – písemná – příprava na vyučování. Bylo by zajímavé zjistit, kolik učitelů ji pravidelně  píše a hlavně – jak ji píše a pro koho je píše(pro eventuální hospitaci nadřízeného orgánu, nebo pro sebe?).  Ten zápis, to už je to poslední. Hlavní je – hodinu si promyslet, s ohledem na veškerá specifika třídního kolektivu, v němž má výuka proběhnout. Potom už stačí jen heslovitě přičinit několik poznámek týkajících se pomůcek, didaktického materiálu, metodického postupu, případného zadání domácího úkolu (dříve tak trapně vyžadované výchovné cíle už naštěstí vymýšlet a zapisovat nemusíme). Napsat si přípravu na vyučování tedy neznamená vypsat, CO budu učit, ale  JAK budu učit. Málokdy jsou v tomto duchu vedeni adepti učitelského povolání, jejichž „vzorové“ přípravy jsou většinou pouhým záznamem, souhrnem probíraného učiva (odhlédneme-li od  zápisů typu: zápis do třídní knihy, přivítání s dětmi….)

 

Cílem uvažované hodiny bylo přivést děti k poznání, že to, co mnohdy u některých svých spolužáků považují za nespravedlivé výhody, je promyšlenou snahou učitele jim pomoci v nelehkém a nezaviněném údělu, který rozhodně není záviděníhodný. Více než jindy jsem potřebovala ve třídě navodit  dialog, rozproudit   diskusi. Bylo třeba zvážit  hlavně taktiku plánované vyučovací hodiny, pochopitelně  sledující strategii existujícího vzdělávacího procesu.

 

Stručně si zopakujme: taktika je – nejen ve smyslu vojenském – souborem konkrétních postupů. Ty odpovídají a naplňují  strategii, která se zabývá dlouhodobými cíli a celkovým  obrazem probíhajícího.

 

Koho jsem se chystala oslovit, přimět k dialogu?  Ve fázových stavech ranního polospánku a  večerního usínání jsem za pomoci alfa a beta vln svého podvědomí začala spřádat první plány a nápady, jak na to. Do třídy přijdu jako neznámá osoba, s níž nemají žáci žádnou předchozí zkušenost. Věková struktura je nasnadě – osmáci. V sázce bylo mé učitelské  sebevědomí: zvládnu dnešní osmáky? Zvládnu = zaujmu je, porozumíme si, dám jim něco, bude nám spolu dobře?  Od mého posledního kontaktu s dětmi tohoto věku už  nějaká doba uplynula. Doba, v níž se  společnost i škola hodně proměnila. Změnily se děti (nikdy neříkám k horšímu), změnila jsem se i já.

Atmosféra školy ? Závisí na řadě faktorů. Do úvahy je třeba vzít i budovu a sociální klima prostředí. Jednalo se o školu pavilónového typu, vybudovanou spolu s okolním sídlištěm. Z původního třídního kolektivu odešlo nejprve ve třetí třídě  několik dětí do blízké školy s rozšířeným jazykovým vyučováním, v páté třídě pak  další do osmiletého gymnázia. Známá situace  českých základních škol.

 

Netřeba nahlížet do vysokoškolských učebnic, abychom si uvědomili, jak architektura budovy, v níž se dennodenně pohybujeme, ovlivňuje naše chování. Pobuďte nejprve nějakou chvíli ve školní budově tzv. prvorepublikového typu.  Třeba takové gymnázium v Jevíčku, obci počtem obyvatel dříve i nyní nevelké. Podobné najdete ve svém okolí – vznosná budova dýchá důstojností a vědomím svého poslání. A potom přejděte do školy na sídlišti, kde je všechno jaksi „fórové“, jakoby provizorní,  okna nedoléhají, nad hlavami žáků se na chodbách táhnou různá potrubí, instalace…. Myslíte, že takové prostředí nevychovává (v záporném slova smyslu)? Uvědomujeme si to?

 

Do třídy jsem vstoupila se zvoněním. Je to jedna z mých pedagogických zásad. Nejen že tak plním svou pracovní povinnost. Ale dávám žákům najevo, že  považuji naši společnou práci za důležitou a pozornost zasluhující. Prošla jsem kolem překvapených žáků ( Co ta tady chce?) překračujíc  u lavic nedbale rozházené „bágly“ (něco dříve nemyslitelného), zaregistrovala jednu oholenou hlavu a došla k tabuli  po předešlé hodině  vpravdě  nepoužitelného  stavu. Kromě té klasické byla ve třídě už jen ta trhací, flip-chartová.

Partie byla rozehraná okamžitě. Po ničem pubertální žactvo víc netouží, než aby vás, učitele  takříkajíc „vytočilo“. Nedala jsem se, nerozhořčila  se učitelsky, nezvýšila hlas, nevyzvala k urovnání pro pohyb po třídě nebezpečně rozházených „báglů.  Klidným tónem jsem s pohledem na šedozelenou tabuli jako první větu vůbec pronesla zcela neformálně:

 „ Za mých dob bývala ve třídě služba. To vy už teď nemáte?“ Z lavic se s potměšilým očekáváním začalo ozývat jméno hocha, který se s okázalou neochotou, očividně nerad začal zvedat z poslední lavice, dávaje patřičně najevo, že on „…mi tu tabuli  teda utře“. Bylo cítit, jak třída, stále ještě překvapena mým příchodem, se zájmem očekává věci příští. S úsměvem a bez ironie jsem opáčila, že nemusí, že si tu tabuli rychle utřu  sama.

Pro začátek jsem zaujala. Rozhodně  když jsem se představila, zvídavějším pro jistotu  své komplikované příjmení raději napsala na tabuli. „To je německý jméno?“,  chopil se příležitosti hoch ze zadní lavice, zjevně rozladěn nerealizovanou možností pobavit třídu konfliktem kolem neutřené tabule. Na mou kladnou odpověď zareagoval smečem: „Takový lidi nemám rád!“ Pomyslný míč byl na mé straně hřiště.

 

Podle tzv. Diderotova paradoxu učitel jako veřejný pracovník musí jednat přirozeně v nepřirozené situaci. A hlavně – musí jednat rychle.  Má-li mít dialog s žáky – a o ten přece usiluje – spád, mívá většinou a velice často na reakci jen nějaké vteřiny. Vteřiny, v nichž se musí pohotově orientovat ve své mentální mapě. Spoléhat v té chvíli na internet a jeho zdroje je pomýlené a zhoubné.

 

Ten míč na mé straně hřiště jsem zvedla obsahově dost hloupě, ale formálně  adekvátně. Ve snaze udržet tempo děje jsem  s lehkým pousmáním , pobaveným hlasem a jakoby s mávnutím ruky letmo odpověděla : „Já tě taky nemám ráda“. Z prozodických faktorů mé řeči bylo  zřejmé, že se tím nemíním nějak dál zabývat. Ten míč jsem podržela ve svých rukou.

 

Chytrý učitel na svých přípravách na vyučování nejen dlouhodobě pracuje, on je také zpětně promýšlí, zapisuje si stručnými glosami, co se osvědčilo, co příště použít jinak, jak žactvo reagovalo a proč. V souvislosti s tím mě při zpětné reflexi dané hodiny napadlo,  že hochova poznámka o tom, jak mě nemá kvůli mému německému jménu rád, by byla skvělým materiálem a východiskem pro následnou hodinu, kterou bych – bez ohledu na nějaké  osnovy či vzdělávací plány – pohotově věnovala problému nacionalismu a všemu s ním souvisejícímu. Dostali bychom se k faktu, že za svobodna jsem se jmenovala Vojtíšková, přičemž moje maminka byla česká Němka.  To německé jméno – Peutelschmiedová -  jsem získala teprve sňatkem s Čechem „jako poleno“. Měl by mě rád jako Vojtíškovou? A co se změnou  jména změnilo na mě jako na  člověku? Už jen pro sebe bych se ptala, kdo vložil  do duše dítěte tu dračí setbu nenávisti?

 

            Pokračovala jsem výzvou ke třídě, aby všichni  pro nejbližší chvíle zapomněli na dobré vychování a své případné dotazy, námitky a připomínky k tomu, co řeknu, jednoduše a bez hlášení prostě pronášeli, dá se říci vykřikovali – s jediným omezením: nebudou  si navzájem  pokud možno skákat do řeči. Problém, který jsem hodlala řešit, zůstával třídě zatím utajen.

 

            Zdánlivě neřešitelné šlo v rámci slušného chování ukormidlovat i ve třídě s 28 žáky. Chvílemi se sice můžete ocitnout v situaci, o které ti dříve narození říkávali : „Je to tady jako v židovské škole“. Ba právě. Židé se vyznačují vysokou úctou ke vzdělání, někdy se hovoří až o katedokracii. Maminka židovského školáka se synka po návratu ze školy neptá, jestli uměl. Jde ke kořenu věci dotazem : „Položil jsi panu učiteli dobrou otázku?“ Položit otázku znamená o věci přemýšlet, faktem se zabývat. V čem aktuálně pokulhávají podle všech mezinárodních srovnávacích testů naši školáci?

            Trváme-li ve třídě  důsledně na hlášení, limitujeme spontaneitu žákovských vyjádření a reakcí. Vše lze ještě zesílit požadavkem – Odpovídej celou větou!  Problém by zasluhoval detailnější analýzu, včetně reflexe jistě oprávněných nároků na užívání adekvátní podoby mateřštiny.

 

            Uběhlo pouze několik počátečních minut vyučovací hodiny a už se událo tolik poučného pro mě jako učitelku a tolik neobvyklého také pro žactvo. Kromě mých – ne zrovna učitelských -  reakcí a neobvyklého příjmení  stále ještě nebylo jasno, co ve třídě pohledávám.

 

Nejsem zastáncem ani realizátorem pedagogické poučky, že žákům má být vždy na začátku hodiny sdělen cíl a témal hodiny. Nemyslím, že je možné efektivně motivovat žáky třeba sdělením, že v této hodině budeme probírat přídavná jména přivlastňovací (toleranční patent, Ohmův zákon atd.,atd.) Naopak – hlavně u heuristických a dialogických metod, které jsem vždy  preferovala, bych to považovala až za kontraproduktivní. Obdobně také v případě prezentované vyučovací hodiny.

 

Na tabuli jsem napsala tři jména: Edison, Einstein, Eisenhower.  Společně jsme doplnili jejich křestní jména, sesbírali střípky poznatků o těchto mužích. Nebylo toho málo: žárovka, teorie relativity, fonograf, Nobelova cena, 2.světová válka, atomová puma, prezident USA atd. V podstatě jsem byla vědomostmi dětí příjemně překvapena. A hlavní bylo, že už se chytly! Se zájmem spolupracovaly! Zavedla jsem řeč na Edisonovu údajnou nevzdělavatelnost (ze školy byl po třech měsících vyloučen, ještě že měl maminku učitelku). Vzpomněli jsme hudební nadání Einsteinovo i jeho profesorskou roztržitost (přece chodil bez ponožek), probrali Eisenhowerovu úlohu v čele spojeneckých armád atd. A potom přišla otázka: co měli pánové společného? Nasnadě bylo E v jejich jménech (pro mě překvapivě žáci odhalili i N – pro dyslektiky mezi nimi docela dobré analytické cvičeníčko), vysoké IQ, území, kde žili…Odmlka. Využila jsem ji k vynesení svého trumfu – všichni tři byli dyslektici.

Dyslexie – pro většinu třídy nic neznámého, asi tak ve smyslu vyznání sv.Augustina: „Vím to, když se mě na to nikdo netáže, mám-li to však někomu vysvětlit, nevím“. Zvlášť hoši byli aktivní, někdy až provokativně zvídaví, což vítám, neboť tak vznikají situace odhalující a provětrávající učitelské nitro, jeho schopnost improvizace a jeho kreativitu, potažmo vzdělanost. „Dyslexie je cizí slovo. Znáte jiná cizí slova?“ pokračovala jsem s otázkami. „Impotent!“, vykřikl jeden z nejbystřejších chlapců za živého ohlasu spolužáků. Provokace? Jistě, ale ne ve zlém úmyslu. Spíš zkouška, jak se zachovám. A zase jste sami s tou ošemetně kratičkou vteřinou, v níž musíte jako učitel reagovat. Uvítala jsem s pochvalou výstižný příklad , protože – jak jsem vzápětí vysvětlila – potence znamená schopnost, předpona im- ukazuje na poruchu, tedy něco velmi podobného předponě  dys- ve slově dyslexie.  Líp mi chlapec nahrát nemohl, jak při vysvětlování pojmu, tak ve zvládnutí učitelské role. Ještě jsem polotajemně a spiklenecky dodala  cosi o významu výrazu potence ve francouzštině. Bezpochyby mnozí po hodině dychtivě sáhli po francouzsko-českém slovníku.

Následně jsme se všichni snažili vcítit  do situace dítěte s dyslexií. Četli – spíše jsme se pokoušeli číst – článek v neznámé řeči (známý Latyš z Matějčkova souboru zkoušek čtení). Ve dvojicích posazených proti sobě jsme si ověřovali orientaci v prostoru i v tělesném schématu ( štípni mě svou pravou rukou do mého levého ucha….), jednomu hochovi jsme změřili počet slov přečtených za minutu a opakovaně odříkávali známé věty , že „ slečny se sešly na švestkách“ a „cvičenci cvičili na lavičce“. To vše za opravdu bujarého veselí, kterým přivolána se ve dveřích třídy objevila jiná paní učitelka, s úmyslem zkrotit hlučící školáky.

Děvčata a kluci bez velkých slov (těm se vždy co nejvíc vyhýbám a zásadně  je z dětí „netahám“) pochopili, že spolužákům s diagnózou dyslexie opravdu není co závidět. Ani to slovní hodnocení či případná doplňovací cvičení místo diktátů.  Ty spolužáky už v celém kontextu viděli úplně jinak, v žádném případě jako politováníhodné chudáčky.

V závěru hodiny jsme si vlastně již jen tak přátelsky povídali, jedna otázka stíhala druhou. Když jsem na rozloučenou při pochůzce třídou rozdávala dětem časopis obsahující mimo jiné pokus o přijímací zkoušky nanečisto, natáhl ruku i službu neplnící „delikvent“ ze zadní lavice. S úsměvem jsem ho varovala, že v časopise je i článek podepsaný mým německým jménem a to by se mu mohlo udělat špatně! Oba jsme se upřímně rozesmáli, rozuměli jsme si.

 

Podle Alvina Tofflera, autora knihy Nová civilizace (Praha: Dokořán, 2001), jsme posledními generacemi staré civilizace a zároveň prvními generacemi civilizace nové, žijeme na prahu třetí civilizační vlny. Ta první byla charakterizována motykou, druhá běžícím pásem a třetí je ve znamení počítače.Třetí civilizační vlna se opírá o produkci mozku, nikoli svalů. Poznatky nahrazují materiál, dopravu a energii, šetří čas. Počítejme s tím ve škole. Pišme méně testů a více s dětmi diskutujme. Kacířsky jsem  vždy říkávala a prosazovala, že každá „prokecaná“ vyučovací hodina na téma, které děti zrovna zajímá, je výhodným vkladem do další výuky. Napomáhá také vytvářet a posilovat vztah a stav kooperativního učení. Mluvme proto a diskutujme. Pro učitele to znamená mít o čem, být na úrovni současného dění ve světě, stále se vzdělávat. Aby ten náš český vlak dohnal to nebezpečné (a zahanbující) zpoždění.

 

Na fakultu jsem se vracela s hlavou plnou podnětů a s pocitem, že jsem patrně dostála slovům matematika Petra Vopěnky: „Jako vedoucí skautského oddílu jsem nikdy neříkal: „Jdi!“, ale vždycky : „Pojď!“

 

V Olomouci dne 9.února 2012

 

                                                                         Alžběta Peutelschmiedová